SOLO MIRE Y RELAJATE

martes, 27 de noviembre de 2007

ANTEPROYECTO DE TESIS

Proyecto de Inclusión
“¿Qué factores facilitan y obstaculizan la inclusividad en niños autistas, según el desarrollo normal de clases de la Escuela Juan Madrid de la ciudad de Chillán?”.

Anteproyecto De Tesis Para Optar Al Título De Licenciado En Educación


Valeska Cáceres López
Soledad Rodríguez Opazo

Profesor Asesor : Marcelo Moraga



Chillán VIII Región
2007





INDICE DE CONTENIDOS

Tema Página

Resumen

Introducción

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

1.1 Formulación del problema

1.2 Pregunta de estudio

1.3 Formulación de objetivos


CAPITULO II: MARCO TEÓRICO:

1. Trabajando juntos para el cambio

2. Introducción al Autismo

3. Pautas generales para la educación de las personas con autismo

4. Prejuicios, discriminación y relaciones entre grupos

5. Leyes y normativas de la educación especial en chile

6. Situación Actual De La Educación Especial En Chile

7. Avances de la Educación Especial en Chile

8 Relaciones entre grupos

9 De La Integración a La Educación Inclusiva
10. La Inclusión En Chile, Una Mirada Desde La Sociedad Civil

11. Rol del Estado, sociedad civil y políticas públicas


12. Sentido y finalidad de la escuela inclusiva


13. La mirada chilena



CAPITULO III: METODOLOGÍA:

1. Diseño

2. Técnicas de recolección de datos

3. Muestra

4. Análisis de datos

CAPITULO IV: RESULTADOS:

1. Análisis de entrevistas

2. Análisis de encuestas

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS























Dedicada a todas las personas que creen que,
algún día, niños y niñas podrán aprender juntos sin
importar sus diferencias y luchan por ese ideal.



















INTRODUCCION

Entrando al nuevo siglo, enfrentamos desafíos complejos y estimulantes, que se juegan en áreas muy sensibles del desarrollo humano, que afectan la dimensión personal y social del ciudadano e impactan en el diseño estratégico de un país y de una comunidad humana determinada, en un contexto chileno y mundial de profunda mutación histórica, donde todo parece posible, difuso y preocupante, sobre todo en valores y utopías.
Es un nuevo mundo, globalizado, interdependiente, tecnificado y sin fronteras, que sacraliza un modelo de desarrollo que impulsa el progreso pero ensancha la brecha entre ricos y pobres, que inunda el planeta de tecnología pero daña la naturaleza, que jibariza al Estado en función de la modernidad y las prioridades del mercado debilitando, de paso, el respeto al prójimo y la fortaleza de la sociedad civil. Precisamente por ello, el desafío de la inclusión social nos pone de manifiesto su formidable dimensión humanista, de justicia, derechos y oportunidades no solo para las personas con discapacidad. Para todos los únicos e irrepetibles habitantes de este territorio universal.
Perfeccionar la actual legislación e institucionalidad de la discapacidad, así como la norma legal general en lo civil, administrativo y penal que aún mantiene añejos preceptos que lesionan gravemente el ejercicio de la plena ciudadanía de la persona con discapacidad. Al mismo tiempo, garantizar su protección y defensa contra todo aquello que vulnere sus derechos.
Educar para la integración e inclusión social a través de una política comunicacional permanente, especialmente orientada a los niños y jóvenes, basada en la aceptación y el respeto de la diversidad, la tolerancia y la no discriminación.
Respetar y aplicar los convenios y recomendaciones internacionales suscritas por Chile en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos y en las Naciones Unidas. organizaciones de la población con discapacidad, entendidas como componentes orgánicos de un movimiento social autónomo, independiente, representativo y legitimado como interlocutor válido ante el Estado y la comunidad nacional, como agentes sociales del cambio, no solo beneficiarios y prestadores de servicios con tantas desventajas, como actores insustituibles en la definición, aplicación y fiscalización de las políticas públicas en materia de discapacidad, y como recurso que genera rentabilidad social y aporta un valor agregado inestimable, sin grandes costos para el Estado, por el carácter de voluntariado de la mayoría de los integrantes de sus organizaciones e integrantes potenciales vitales de una vasta red social de apoyos y servicios que multiplique el impacto, los productos y resultados de las políticas públicas en el país.
Debemos seguir luchando juntos para que algún día, junto con el desarrollo y los frutos del progreso entrando a todos los hogares por igual, el respeto a la diversidad sean el fundamento de una convivencia más humana en una sociedad más justa y solidaria, más democrática y, por tanto, más libre. ¡La revolución de los derechos nos espera!






















1. Planteamiento Del Problema

1.1 Formulación del Problema de Investigación.

Desde una mirada clásica, el enfoque de la educación inclusiva se entiende como la que promueve el acceso igualitario a todos/as, independientemente del credo, deficiencias, color de la piel, grupo social, asegurando el ejercicio pleno de la ciudadanía. En cambio, desde una postura más innovadora y más completa, la Educación Inclusiva corresponde a un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano.
El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan algún tipo de discapacidad (física, motora, intelectual). Se trata de una educación que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los y las estudiantes se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales .
De acuerdo a la definición anterior se puede acotar que la educación inclusiva hace un intento por responder de buena manera a la diversidad, valorando a cada miembro de la comunidad y dignificando la diferencia, entregando una educación que propicie diferentes oportunidades de aprendizaje de acuerdo a las características y necesidades, ya sean personales, físicas, psicológicas y/o sociales de las personas que conforman una determinada comunidad que vive en el principio de la inclusión. Por estos motivos la educación inclusiva propone cambiar las metodologías de enseñanza con el fin que se cumpla el objetivo principal de la inclusión, generando comunidades de colaboración con todos/as los miembros de la comunidad educativa.
Según los autores que comparten esta perspectiva, la escuela debería conseguir un equilibrio favorable entre ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
“Todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de zonas desfavorecidas o marginales” (UNESCO). Esta definición surge, por primera vez, en un congreso sobre “Educación de necesidades especiales: acceso y calidad” en el marco de la Declaración de Salamanca en el año 1994.
Con la educación inclusiva se pretende dejar atrás la homogeneidad y segregación en la sala de clases, en la institución educativa, dándole cabida a la heterogeneidad, por lo tanto se requiere que la labor docente sea lo suficientemente profesional como para planificar y diseñar actividades acordes a esa heterogeneidad, destacando siempre la riqueza que tiene, tanto para niños y niñas como para docentes, el hecho de educar en y con la diferencia, y así, paulatinamente, generar conductas de tolerancia que promuevan la transformación de la sociedad, la cual debería considerar la diversidad como algo natural, ya que ésta es una condición del ser humano.
Es preciso aclarar que el concepto de inclusión, para que sea real, debe traspasar el limite de lo puramente escolar, debería ser a nivel macro, puesto que se requiere un cambio de mentalidad en la sociedad en general, ya que muchas veces la exclusión social se genera producto de actitudes que se tienen ante la diversidad racial, social, étnica, de género, de habilidades. La inclusión guarda estrecha relación con los derechos humanos y no basta con pensar en lo bueno o “bonito” del concepto, se requiere de una actitud de vida concordante, se trata de una filosofía de vida trasversal que tienda a eliminar la exclusión. Frente a esto aparece la educación inclusiva como la posibilidad para, progresivamente, ofrecer oportunidad tendiente a aceptar la diversidad en el diario vivir.
Por lo tanto, la inclusión significa hacer efectivos para todos, y todas, el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación.
Significa también eliminar las barreras que enfrentan muchos estudiantes para aprender y participar. Estas barreras se encuentran en la escuela, en las aulas, en la sociedad. Para eliminarlas es preciso transformar la educación general de las instituciones educativas en instituciones que den respuestas equitativas y de calidad a la diversidad, adoptando un cambio profundo en las actitudes y prácticas mediante las cuales se pase de la homogeneidad a la diversidad buscando siempre las mejores formas de responder a ella, aprendiendo a vivir con las diferencias y a partir de las diferencias, para que de este modo la diversidad se considere como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños, niñas y adultos.
Ese mencionado cambio de actitudes y prácticas, también implica recopilar, cotejar y evaluar la información proveniente de una gran diversidad de fuentes con el propósito de planificar mejoras en la política y en la práctica, para que la inclusión se traduzca en participación verdadera relacionada con la calidad de las experiencias vividas, por lo que es de suma importancia considerar las opiniones de los propios estudiantes en el proceso de inclusión.
Chile es uno de los países que pretende apuntar hacia la educación inclusiva, pero hasta ahora sólo se han puesto en marcha diferentes tipos de proyectos de integración escolar.
Al investigar sobre los factores que facilitan y obstaculizan el desarrollo de la inclusividad en una escuela se pretende aportar al debate y reflexión para avanzar en la labor social y educativa que nos plantea como desafío la inclusión.







2. Pregunta significativa

“¿Qué factores facilitan y obstaculizan la inclusividad en niños NEE como el Autismo, según el desarrollo normal de clases de la Escuela Gabriela Mistral de la ciudad de Chillán?”.

2.1 Objetivo General
• Conocer los factores que facilitan y obstaculizan la inclusividad de niños autistas de la Escuela Juan Madrid en la ciudad de Chillán.

2.2 Objetivos Especifico

• Identificar los factores que obstaculizan la inclusión desde las distintas variables que influyen en la integración de niños autistas.

• Dar a conocer la percepción y las actitudes de las familias respecto a la Inclusión de sus hijos.

• Dar a conocer las actitudes y disposición de los docentes frente a la necesidad de incluir a niños con NEE al aula de clases “normal”.

• Se proporciona información significativa a profesionales preocupados de manera global por el alumno con nee, sobre un entorno especializado, frágil y cambiante.






II Marco Teórico

1 Trabajando juntos para el cambio

Aunque cada sector debe abordar su propia agenda en el ámbito de sus responsabilidades y a la luz de los nuevos pensamientos y orientaciones, se debe procurar un programa compartido en la reducción de obstáculos y creación de una sociedad más inclusiva.
Frecuentemente, los educadores, profesionales de la salud y personal de los servicios sociales han trabajado en forma aislada, cada cual encerrado en su área de responsabilidad, con poca comprensión acerca de la cadena de desarrollo que sitúa al individuo al centro. A veces, incluso hemos trabajado en forma competitiva en vez de cooperativa.
Si miramos 20 ó 30 años atrás, podemos ver que el antiguo enfoque de provisión de asistencia se basaba en el modelo del déficit: el individuo tenía algo que no funcionaba bien y debíamos arreglarlo. Entonces cada sector partía por su cuenta a fin de componer el déficit con análisis y programas remediales.
Hoy, con la visión compartida de inclusión, podemos aspirar a una colaboración más armoniosa y a construir lazos. Esto se podría iniciar a nivel local, por ejemplo, trabajando con las familias y la comunidad, o las escuelas y la comunidad, creando oportunidades conjuntas de capacitación para el personal, juntando recursos para aumentar la llegada y participación.
No es un camino fácil y exento de conflictos, sin embargo, los problemas y diferencias pueden convertirse en mutuos beneficios si las partes aprenden a vivir con paradojas en vez de buscar dominar y ganar.

2-INTRODUCCIÓN AL AUTISMO

El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 16 de cada 10,000 niños; cifra que ha sido muy controversial, puesto que existen agrupaciones que afirman que es mayor (30 de cada 10,000).
A la fecha las causas son desconocidas; sin embargo desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.
Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.
No existen estudios que puedan presentar el autismo como un factor hereditario y menos aún, como resultado de "padres refrigerador". Ambas teorías han sido descartadas desde hace muchos años. El autismo puede presentarse en la familia por vez primera sin que exista un caso similar en el árbol genealógico.
Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.
Para diagnosticar el autismo, según Simon Baron y Patrick Bolton, debe presentarse un retraso en el desarrollo del niño en las siguientes tres áreas:
• Las relaciones sociales y el desarrollo social del niño son anormales.
• El niño no logra establecer una comunicación normal.
• Los intereses y actividades del niño son limitados y repetitivos en lugar de ser flexibles e imaginativos.

Basado en estos tres parámetros, mi definición sería:
"El autismo es un síndrome que afecta la comunicación, la creatividad imaginativa y las relaciones sociales y afectivas del individuo".
Como su definición lo dice, el autismo es un síndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar la calidad de vida de quien lo padece y enseñarle nuevas habilidades con la intención de hacerlo más independiente. Pero como en el Síndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga será autista toda su vida. Son pocos los casos de niños que en su edad adulta logran la independencia total.
En ocasiones, estos niños, además de tener autismo, tienen algún otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Síndrome de Down, etc.) o bien, pueden ser lo que se conoce como el autista clásico o puro.
Existe otro síndrome llamado Asperger, el cual, para efectos de este manual, se manejará de igual forma puesto que la diferencia principal entre autismo y este síndrome es el nivel de inteligencia, así como su comunicación.
A diferencia de los mitos que las novelas y películas recientes nos han hecho creer, sólo un pequeño segmento de personas con autismo llegan a mostrar alto grado de inteligencia y aunque no es válido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente, a su pobre o nula comunicación. Una analogía sería la de Mowgli (del "Libro de la selva") en el que el niño crece sin contacto con los demás y por lo mismo es instintivo y sus conocimientos de la vida son nulos (esto es, por supuesto, en el peor de los casos).
Al recibir el diagnóstico
Lo primero que los padres deben obtener es un diagnóstico de un psicólogo buscando principalmente su valoración, pues basado en ello se determina qué es lo se debe trabajar en el niño. Aún cuando a simple vista es evidente el cuadro del autismo, no es posible, a través de una corta observación, determinar la forma de intervención.
Debido a que el niño con autismo tiene su apariencia física normal y que su desarrollo inicial fue igual al de los demás, es frecuente la negación del mismo. Es correcto buscar segundas opiniones para estar seguros, pero deben evitar aquellos profesionales que darán un diagnóstico falso para dejar contentos a los padres, puesto que sería un vil engaño y se dejaría al niño sin la oportunidad de ser intervenido adecuadamente cuando aún es pequeño. En el caso de tener diagnósticos encontrados, busque siempre una tercera opinión asegurándose que el psicólogo tenga amplia experiencia en el tema.
Busque el apoyo de otros padres y principalmente, cuide su estado emocional y el de su pareja, pues su hijo los necesita a ambos. Por lo general, los hombres tardan más en asimilar la situación de sus hijos y es un período de dolor normal que puede prolongarse por meses y hasta años. De ser así, busque la asesoría psicológica adecuada.
Evite comparar a su hijo con otros niños con autismo, porque cada uno es diferente y sus necesidades son igualmente variantes. Aquello que funciona en otros niños puede no ser lo adecuado para su hijo; sea abierto para escuchar y valore todas y cada una de las opciones que se le presentan. Su mejor aliada siempre será la objetividad. Evite tomar decisiones impulsivamente.
Algunas personas cercanas emitirán recomendaciones y juicios erróneos y sin sentido, lo cual es por ignorancia misma sobre el tema. Considere que hasta antes que usted tuviese un hijo con autismo, poca atención había prestado al tema e igual sucede con todos los demás. Tenga paciencia y enséñeles a conocer a su hijo.
Por último, recuerde que nuestro fin en la vida es lograr la felicidad y que ese niño, necesita de usted. Ahora más que nunca debe estrechar el vínculo con su pareja y su familia. No es tiempo de reproches, ¡es tiempo de actuar!

Características
Las características por las que podemos reconocer a un niño con autismo son variadas; como ya dijimos anteriormente, es un síndrome (conjunto de anomalías) y no es una enfermedad.
Se considera que una persona está en el espectro autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida, cuando menos siete de las siguientes características:
• Lenguaje nulo, limitado ó lo tenía y dejó de hablar: El niño dejó de decir palabras, nunca presentó lenguaje, lo hizo en forma muy tardía o su comprensión del lenguaje pragmático (intención de las palabras) está muy comprometida.
• Ecolalia: Cuando responde repitiendo la misma palabra o frase que escuchó o bien, al hablar repite la última palabra más de una vez. A veces, recitan frases o monólogos que escucharon en la televisión o la radio.
• Parece sordo, no se inmuta con los sonidos: Sucede principalmente en edad temprana. No responde a ningún estímulo pero reacciona al sonido del celofán de su dulce preferido. Muchos papás han llevado a sus hijos a la prueba del oído sin que se encuentre ninguna anomalía.
• Obsesión por los objetos: Tiene una fijación excesiva por ciertos objetos, los cuales, los trae consigo sin razón o propósito alguno. Por ejemplo, trae en la mano un montón de lápices o cepillos de dientes o le das un regalo y solo juega con el moño o la envoltura.
• No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente: Por citar un ejemplo, el niño agarra un carrito de juguete para voltearlo y darle vueltas a las llantas o bien, solo lo avienta al aire y lo deja caer al piso.
• Amontona los objetos o tiende a ponerlos en línea: Los objetos los ponen unos encima de otros o los enfila en línea. Por ejemplo, pone los carritos de juguetes en línea o como "estacionados", pero no juega con ellos, solo los está cambiando de lugar.
• No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual: Evita la mirada y si se interponen en su campo visual buscando la vista del niño, voltea hacia otro lado. Su contacto visual a veces dura unos segundos.
• No juega ni socializa con los demás niños: No participa en ninguna actividad con otros niños, aún cuando se le invite ni tampoco juega por turnos. A veces, lo único que hace es correr alrededor de donde se encuentran los demás niños.
• No responde a su nombre: Aún cuando responde a palabras como dulce, chocolate, etc., no voltea cuando oye su nombre o se le tiene que llamar múltiples veces o en tono alto.
• Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente: Puede haber un desfile o pasar un avión a baja altura y no voltea a verlo. Puede llorar su madre y el niño no se inmuta.
• No obedece ni sigue instrucciones: No sigue las instrucciones aún cuando sean habilidades que el niño domina o si las aprende, al siguiente día las ha olvidado. Por ejemplo, sabe apagar la luz pero no la apaga cuando se le ordena.
• Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea: No pide las cosas por su nombre. Si desea algo, toma la mano de la persona más cercana, aunque no la conozca y se la dirige para que se lo entregue
• Evita el contacto físico: Se irrita si lo tocan, lo cargan o lo abrazan. Está más tranquilo si nadie se le acerca.
• Aleteo de manos: Mueve sus manos o brazos horizontal o verticalmente en forma rítmica y constante o juega con sus dedos siguiendo siempre el mismo patrón de movimiento. Al correr, parece como si quisiera volar.
• Gira o se mece sobre sí mismo: Ya sea en el piso, sentado o parado, gira o mece su cuerpo en forma rítmica por tiempos prolongados. Muchas veces, lo hacen viendo hacia arriba.
• Fija la mirada al vacío: Se queda quieto observando un punto en el espacio y pareciese en algunos casos que estuviese hipnotizado. Debido a esta característica, algunos profesionales dan erróneamente el diagnóstico de esquizofrenia infantil, pues piensan que ven visiones.
• Camina de puntitas: Al caminar, tiende a separar anticipadamente el talón del piso, como si fuese ballet.
• Hipersensibilidad a ciertos sonidos o luces: Se irrita fácilmente con ciertos sonidos o luces, como podría ser la licuadora, el horno de microondas, el sonido del viento o ciertos focos de color. Al alejarlo de la fuente, se tranquiliza algunas veces. Su sentido del oído es hipersensible.
• Hiperactivo o extremo pasivo: Es muy inquieto con mucha energía, se mantiene en una misma actividad por minutos o segundos, duerme poco, etc. Puede ser también extremo pasivo, donde nada le es de su interés y se está quieto durante todo el día.
• Agresividad o auto agresividad: Agrede a los demás sin motivo alguno o se auto agrede golpeándose a sí mismo con la mano, contra el piso, la pared o algún mueble. Puede morder a otros o morderse a sí mismo y pareciera que no siente dolor alguno.
• Obsesión por el orden y la rutina: Tiene obsesión por mantener exactamente igual la rutina diaria o mantiene su cuarto arreglado en cierto orden. Se irrita si se cambia el orden o le mueven sus horarios. También incluye obsesión por comer siempre lo mismo.
• Irritabilidad y rabietas: Se enoja o llora constantemente sin razón aparente. Si desea algo y no lo obtiene, busca manipular con rabietas, gritando o tirándose al piso hasta que lo consigue.
• Risa sin razón aparente: Ríe mucho o tiene ataques de risa sin tener razón aparente. Ríe fijando su vista hacia alguna parte, como si estuviera viendo fantasmas.
• Comportamiento repetitivo: Establece patrones de comportamiento, los cuales repite constantemente una y otra vez. Por ejemplo, sólo quiere andar en la bicicleta y sigue exactamente siempre el mismo camino o vereda.
Esta lista es una referencia, porque es necesario el diagnóstico del neurólogo así como la valoración del psicólogo, que mediante observación, determinará si tiene o no autismo, puesto que la mayoría de estas conductas pueden confundirse.
El autismo a veces lo llegan a confundir con el Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), el Mutismo Selectivo y con el Trastorno Obsesivo Compulsivo así como otros trastornos conductuales. Esta confusión sucede hacia ambos lados y por lo mismo, es necesaria la observación directa de un profesional acreditado y con experiencia.
El autismo se clasifica en 5 tipos: Autismo Clásico o de Kanner (severo), Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD/NOS, moderado a leve), Trastorno Pervasivo del Desarrollo (PDD, leve), Síndrome de Rett (autismo con degeneración motora, sólo afecta a niñas) y Síndrome de Asperger (alto funcionamiento). La nomenclatura puede variar de un país a otro, citando por ejemplo que al PDD/NOS lo clasifican también como Autismo Atípico o como Trastorno Generalizado del Desarrollo No especificado. Al PDD también se le conoce como Trastorno Regresivo del Desarrollo o Trastorno Desintegrativo Social.
Lo importante es obtener la valoración del psicólogo así como descartar por parte del neurólogo algún otro trastorno que pudiese presentar el niño. La medicación puede ayudar en algunos casos pero no debe considerarse solución única o determinante, porque la intervención con terapias de Modificación de Conducta son las que corregirán las conductas del niño así como también moldearán sus habilidades.
3 PAUTAS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Obviamente, la naturaleza de los déficits que afecten a una persona ha de llevar a la enfatización de unas u otras intervenciones, así como a la adopción de algunas medidas o apoyos especialmente indicados para dichas personas. En el caso de las personas con autismo, consideramos que los esfuerzos educativos han de tener en cuenta las siguientes pautas:

1 Intervención sobre el entorno:

Adaptación del entorno a los puntos fuertes de la persona con autismo:
La introducción en el entorno de algunos elementos visuales (miniaturas, fotografías, dibujos, símbolos....) van a permitir a la persona con autismo una mejor comprensión del mismo, así como facilitar sus aprendizajes de aspectos del propio entorno. El uso de pictogramas sencillos en la presentación de actividades de la vida diaria, o en los pasos que componen dichas actividades, y en otras numerosas ocasiones, va a facilitar enormemente la comprensión y la colaboración de la persona con autismo ante dichas actividades. Por ejemplo: presentar a un chico un pictograma de la actividad de juego que se va a realizar, al mismo tiempo que se le nombra, facilitará la comprensión de esta palabra, así como su predisposición para participar activamente en la actividad propuesta. Colocar en su habitación un tablero con los dibujos de los diferentes pasos que el chico ha de seguir para vestirse facilitará el aprendizaje de esta habilidad.
Adaptación del entorno a las limitaciones de la persona con autismo:
Por otro lado, el chico con autismo tiene unas limitaciones que dificultan su desenvolvimiento en los entornos naturales. Durante un período de su vida (variable en función de la gravedad del caso), estas dificultades van a persistir, con unas consecuencias muy negativas en dicho desenvolvimiento, lo cual nos exige que sea el entorno el que se adapte al chico, a sus limitaciones, de forma que esas consecuencias sean lo más leves posibles.
Durante los primeros cinco o seis años de vida, la hipersensibilidad sensorial (auditiva, táctil, olfativa...) que sufren la mayoría de los chicos con autismo hace que estos vivan en un "caos sensorial". Esto produce unas fuertes reacciones negativas del chico, a menudo "inexplicables" para los que le rodean, e incluso un alejamiento consciente de algunas situaciones especialmente estresantes (p.e.: fiestas de cumpleaños, abrazos fuertes...). Ante esto, obviamente los educadores habrán de poner un especial cuidado en reducir o incluso eliminar los estímulos, o situaciones, excesivamente fuertes en todos los entornos en que el chico con autismo ha de estar. En muchas ocasiones, si esto no es posible, dada la naturaleza del entorno (p.e.: una feria ruidosa), se puede optar por paliar dichos estímulos fuertes (p.e.: mediante tapones de cera para oídos), o incluso renunciar por el momento a llevar al chico a dichas actividades.
Otra de las limitaciones del chico con autismo que dificultan su inclusión en entornos naturales es su inflexibilidad ante los cambios, su necesidad de invarianza ambiental. El chico con autismo manifiesta, a partir de una cierta edad mental, una evidente preferencia por el orden y un rechazo ante los cambios imprevistos, una necesidad de que el medio que le rodea sea predecible. La vida en los diferentes entornos naturales, tiene un nivel de estructuración muy variado, lo inesperado, lo espontáneo es, a veces, muy frecuente. Cuanto menor sea esta estructuración, esta predictibilidad, en un entorno, mayores serán las dificultades que el chico con autismo tendrá para desenvolverse adecuadamente en él. El autoaislamiento activo, la no colaboración, el incremento de las actividades repetitivas y las conductas problemáticas, son las principales manifestaciones de dichas dificultades.
Así pues, los educadores habrán de hacer serios esfuerzos por mejorar el nivel de estructuración, de predictibilidad de los distintos entornos. En función de la capacidad del chico con autismo, esta mejora habrá de ser alcanzada mediante métodos más o menos rígidos. Cuando el chico es incapaz de realizar una asociación correcta entre gráficos y sus referentes (objetos, personas, situaciones...), la forma más eficaz de estructurar el medio es la implantación de unas rutinas diarias muy claras. Esto permitirá al chico conocer con anticipación (predecir) las actividades y situaciones en que va a estar próximamente, y disminuirá la probabilidad de aparición de las manifestaciones antes citadas..
En el caso de que el chico con autismo realice correctamente esa asociación gráfico-referente, se podrán utilizar los horarios gráficos y las agendas gráficas. Estos dos instrumentos tienen la cualidad de facilitar la anticipación de lo que va a ocurrir junto con la de poder introducir en las actividades diarias ciertos cambios sin que ello produzca desorientación en el chico con autismo. Asimismo, nos darán la posibilidad de ofrecer al chico diversas alternativas para que elija la que más le apetezca, favoreciendo así su autodeterminación.
Motivación:
otra grave limitación de los chicos con autismo es la escasa o nula fuerza que los motivadores sociales ejercen sobre sus aprendizajes. Entendemos por motivadores sociales aquellos elementos de la interacción social que hacen que las personas, desde la infancia, se esfuercen para lograrlos (una sonrisa, un halago, una palmada, parecerse a un igual, o a un adulto...). Así pues, la búsqueda de consecuencias positivas, inmediatas a los esfuerzos que el chico con autismo realiza en las situaciones de aprendizaje, se convierte en un objetivo prioritario para los educadores. Ciertamente, cuanto más "naturales" sean esas consecuencias reforzadoras, motivadoras, mejor. Una forma de hacer esto es procurando que los aprendizajes que se le proponen al chico con autismo sean, desde el principio, funcionales, es decir, que sirvan al sujeto para solucionar una situación cotidiana, o para obtener un producto claro y atractivo. Otra forma de potenciar la motivación puede ser el uso de actividades preferidas por el chico como agentes reforzadores de otras no tan atractivas para él.

2 Desarrollo de sus puntos fuertes

Las personas con autismo suelen presentar un desarrollo normal, o incluso superior al normal, en algunas áreas (habilidades visoespaciales, manipulativas, memoria fotográfica, dibujo, música...) Algunas de estas personas tienen gran interés por la letra escrita, o por conocimientos muy reglados (mapas meteorológicos, horarios de trenes, marcas de automóviles...). No obstante, a menudo estas áreas ven alterado su desarrollo a causa de las graves dificultades que surgen en las relaciones entre educador y chico con autismo en el proceso de enseñanza. Otras veces, su preferencia por estas actividades, si no es adecuadamente dirigida por los educadores, puede conducir a actividades repetitivas que dificulten la adquisición de otras nuevas habilidades dentro de esas mismas áreas. Por tanto, una pauta a seguir en la educación de los niños con autismo consistiría en dedicar sistemáticamente parte de los esfuerzos educativos a la evaluación, desarrollo y perfeccionamiento de estas áreas o puntos fuertes. Esto nos permitirá obtener dos objetivos: por un lado, hacer que el chico con autismo experimente una situación positiva de aprendizaje, aprendizaje propuesto por los educadores, y realizado a veces junto a ellos; por el otro, favorecer el desarrollo de habilidades que, en su momento, podrán ser utilizadas por el adulto con autismo para tratar de solucionar algunas situaciones sociales, tratando así de compensar su déficit en inteligencia social. El uso de programas informáticos dirigidos al desarrollo de estas áreas está cada vez más extendido, con unos resultados muy positivos.

3 Desarrollo de sus áreas deficitarias

Obviamente, los esfuerzos por lograr el mejor desarrollo posible del chico con autismo en aquellas áreas en que su déficit es más importante (interacción, comunicación, imaginación y autodirección) han de ocupar la mayor parte de las situaciones educativas que se diseñen para ellos. El objetivo de esto no estará en la "normalización" del chico en esas áreas, sino en obtener el mejor desarrollo que sus capacidades en estas áreas (la discapacidad no suele ser nunca absoluta) le permitan. El educador (padre, madre o profesor) del chico con autismo habrá de especializarse en el uso de programas dirigidos específicamente a facilitar el desarrollo de habilidades que en la mayor parte del resto de la población infantil surgen y se perfeccionan de manera casi completamente natural. La comprensión de las personas como objetos mentales, la lectura de sus mentes, la intencionalidad comunicativa, el desarrollo de la función declarativa o de comentario, la flexibilidad de las situaciones, el dar sentido a las acciones propias y ajenas, así como la sustitución de objetos o cualidades de éstos durante el juego cotidiano, son algunos ejemplos de estas habilidades de desarrollo "espontáneo" en la población sin autismo. La puesta en práctica de esta pauta frecuentemente produce una "indefensión" de los educadores de los chicos con autismo, producida por el desconocimiento de programas educativos que enfrenten estos objetivos. De modo que la búsqueda y estudio de dichos programas suele ser el primer paso que se sigue de esta pauta.

4 Uso De Entornos Naturales

Una de las peculiaridades cognitivas que afectan a los chicos con autismo es la dificultad para generalizar los aprendizajes. Pueden aprender habilidades y conocimientos, incluso actitudes sociales en una situación determinada, pero no utilizarlos en situaciones muy similares. Esto dificulta la generalización de lo adquirido en situaciones de fuerte control (sesiones individuales, aula escolar...) a situaciones naturales. Con el fin de evitar los efectos indeseados de este déficit, resulta aconsejable utilizar, al máximo posible, las situaciones naturales para la enseñanza de habilidades adaptativas propias de dichas situaciones. Entornos tales como la cocina, el cuarto de baño, el supermercado, la piscina, y otros ambientes naturales deberían ser utilizados de forma sistemática por los educadores de chicos con autismo con el fin de incrementar la eficacia de sus esfuerzos educativos.

5 Leyes y normativas de la Educación Especial en Chile

La Ley Nº 19.284 establece las normas para la plena integración social de las personas con discapacidad, dejando claro en ella: Las normas preliminares (entre las que se define el concepto de personas con discapacidad); La calificación y el diagnóstico de las discapacidades; La prevención y rehabilitación; La equiparación de oportunidades (del acceso a la cultura, a la información, a las comunicaciones y al espacio físico, del acceso a la educación, de la capacitación e inserción laborales, de las exenciones arancelarias); El registro nacional de la discapacidad; Procedimiento y sanciones; El fondo nacional de la discapacidad; Disposiciones generales; y Disposiciones transitorias.
De estos 9 grandes títulos se profundizará en “La equiparación de oportunidades”, centrándonos primordialmente en el acceso a la educación, que es el tema que, como educadoras, presenta mejor pertinencia e interés.
Antes de centrarnos en el tema de la educación, queremos recoger algunos artículos de la ley que permiten situarnos en el contexto de educación especial.
Comenzando por el Artículo 3, que señala: Para los efectos de esta ley se considera persona con discapacidad a toda aquella que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de la causa que las hubiera originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o de integración social.
Un reglamento señalará la forma de determinar la existencia de deficiencias que constituyen discapacidad, su calificación y cuantificación.
Este artículo nos permite tener una definición clara sobre las personas que se considera que tienen discapacidad, lo que es una base que nos permita identificar a las personas que hoy en día se destinen a escuelas especiales o que son parte del proyecto de integración de la escuela.
Más adelante, en el artículo 7, se determina que la calificación y el diagnóstico de la discapacidad de una persona, le corresponde a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez (COMPIN).
En cuanto a los artículos que tocan directamente el tema de la educación en esta ley, encontramos desde el 26 al 32, entre los que se hace referencia a las definiciones de educación especial, la necesidad de una abertura del sistema educacional a la integración, los límites de dicha integración, los roles de los profesionales en educación especial, entre otras.
La definición de educación especial la encontramos en el Artículo 26, donde se determina que: Educación especial es la modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, según lo califica esta ley, que presenten necesidades
En el Artículo 27, comienza el cambio de enfoque que está teniendo la educación especial, donde se impulsa a escuelas regulares a abrir sus puertas a niños y niñas con discapacidades: Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema.
Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no haga posible la señalada integración a los cursos ordinarios, la enseñanza especial se impartirá en clases especiales dentro del mismo establecimiento educacional.
Sólo excepcionalmente, en los casos en que los equipos del Ministerio de
Educación a que se refiere el artículo 28 lo declaren indispensable, la incorporación a la educación se hará en escuelas especiales, por el tiempo que sea necesario.
El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias al sistema de subvenciones educacionales y/o a través de otras medidas conducentes a este fin.
Este artículo es de vital importancia para el presente trabajo, ya que es el que da paso a un cambio en la sociedad, a una abertura hacia un modelo educativo con menos discriminación y mayor equiparación de oportunidades, lo que nos lleva a buscar soluciones que permitan concretizar esto y no convertirlo en beneficios institucionales (por subvenciones) o aumento de discriminación hacia las personas con discapacidad, por no saber trabajar con estos niños y niñas ni apoyarse en los profesionales que participan en el proyecto de integración.
Como estipula el artículo 28, hay un límite en esta integración, que dependerá de la evaluación diagnóstica que haga la comisión a cargo, ya que habrá niños y niñas que para lograr un mejor desarrollo deben asistir a escuelas especiales, ya que necesitan de mayor atención y de dinámicas específicas (como es el caso de niños y niñas autistas).
Artículo 28.- La necesidad de las personas con discapacidad de acceder a la educación especial, la modalidad y el establecimiento pertinente, así como también el tiempo durante el cual deberá impartírselas, se determinará, sobre la base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del
Ministerio de Educación, sin perjuicio de las facultades que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que disponga el reglamento de que trata el artículo 3º de esta ley.
De acuerdo al Artículo 29 las escuelas especiales deben cooperar en el trabajo que realizan, o pretendan realizar, las escuelas que implementen la integración escolar. Artículo 29.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas que de conformidad al inciso segundo del artículo 27 lo requieran, proveerán de recursos especializados y prestarán servicios y asesorías a los jardines infantiles, a las escuelas de educación básica y media, a las instituciones de educación superior o de capacitación en las que se aplique o se pretenda aplicar la integración de personas que requieran educación especial.
En el Artículo 30 se determina que el MINEDUC es la entidad responsable de supervisar que las personas con NEE participen en distintos programas sociales. Artículo 30.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y el perfeccionamiento.
Del mismo modo, fomentará que los programas de Educación Superior consideren las materias relacionadas con la discapacidad, en el ámbito de su competencia.
El Artículo 31 hace referencia a que niños y niñas que estén hospitalizados por más de 3 meses, tienen el derecho de asistir a clases que se imparten dentro del recinto hospitalario. Artículo 31.- A los alumnos del sistema educacional, del nivel básico, que por las características de su proceso de rehabilitación médico-funcional, requieran permanecer internados en centros especializados por un período superior a tres meses, el Ministerio de Educación les proporcionará la correspondiente atención escolar, la que será reconocida para los efectos de continuación de estudios de acuerdo a las normas que establezca ese Ministerio.
Por último, el Artículo 32, establece que las personas con NEE tienen el derecho de asistir a instituciones educativas que les permitan concluir su período de escolaridad obligatoria. Artículo 32.- El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y, adaptará los programas a fin de facultar el ingreso a la educación formal o a la capacitación de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

6. Situación Actual De La Educación Especial En Chile

María Luisa Meza Coordinadora Nacional de Educación Especial
Ministerio de Educación
Antecedentes generales
Históricamente en Chile, la educación especial se ha encargado de asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades de aquellos niños, jóvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales. En un primer tiempo estuvo principalmente dirigida a personas que presentaban discapacidad, pero desde mediados de los años setenta, también se ha ocupado de quienes presentan dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar en todos los niveles y modalidades del sistema educacional.
El mencionado sistema contempla distintas opciones para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Entre ellas se pueden mencionar: a) las escuelas especiales y los centros de capacitación laboral; b) los establecimientos de educación regular con proyectos de integración y/o grupo diferencial; c) las escuelas hospitalarias.
a) Las escuelas especiales y los centros de capacitación laboral representan una de las opciones de educación especial con mayor trayectoria en nuestro país. Las escuelas especiales acogen alumnos con discapacidad y trastornos específicos del lenguaje. Estos establecimientos, con excepción de las escuelas especiales de lenguaje y trastornos motores, cuentan con planes y programas de estudio específicos por déficit, que son, en mayor o menor grado, distintos a los de la educación regular.
b) Establecimientos de educación regular con proyectos de integración escolar: los establecimientos que asumen el desafío de integrar alumnos con discapacidad o trastornos específicos del lenguaje deben elaborar un Proyecto de Integración Escolar (PIE). Éste constituye una estrategia del Ministerio de Educación, que tiene por objeto cautelar la calidad de los aprendizajes y participación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Las condiciones para la aprobación de dicho proyecto dicen relación, principalmente, con la contratación de profesionales de apoyo, adquisición de materiales didácticos específicos, perfeccionamiento docente y adecuaciones de la infraestructura, cuando corresponda. Con el objeto de financiar este servicio educativo, los establecimientos con grupos diferenciales: los grupos diferenciales de las escuelas de educación básica tienen como propósito apoyar el proceso educativo de niños y niñas que presentan problemas de aprendizaje y adaptación escolar, ya sea de carácter transitorio o permanente.
c) Escuelas y aulas hospitalarias: modalidad a través de la cual se entrega educación compensatoria a alumnos y alumnas de educación básica, regular y especial que, por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o en tratamiento ambulatorio durante un período sostenido. Actualmente, la normativa para dichos establecimientos solo considera a los alumnos del nivel de educación básica que tienen un tiempo de hospitalización mínimo de tres meses.
Matrícula de la Educación Especial
Al año 2004, son 121.506 los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales en el sistema educacional y que reciben apoyos especializados. De éstos, 96.740 asisten a escuelas especiales y 24.766 son miembros de escuelas y liceos con proyectos de integración, alcanzando el 3,4% del total de la matrícula del país.
Si a la cantidad de alumnos anteriormente señalada, agregamos los niños y niñas que son atendidos en los grupos diferenciales de las escuelas de educación básica del país (68.820 alumnos), tenemos un total de 190.326 estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en el sistema educacional y que reciben apoyos especializados.

7. Avances de la Educación Especial en Chile

Los avances no solamente se han dado en el ámbito de la cobertura. Se han desarrollado diversas acciones con el propósito de mejorar las condiciones para el aprendizaje, tanto en establecimientos de educación regular con proyectos de integración, como en escuelas especiales.
En escuelas especiales
El 100% de las escuelas especiales, al año 2001, había ejecutado Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); actualmente, el 53% son beneficiarias de la red Enlaces y el 27% está en Jornada Escolar Completa (JEC). Desde el año 2001, los alumnos de estas escuelas reciben textos escolares de educación básica para los diversos subsectores de aprendizaje. En el año 2002, se distribuyeron 308 bibliotecas de aula, entre ellas, ocho bibliotecas parlantes para alumnos y alumnas ciegos. Durante los dos últimos años, se han adquirido materiales didácticos específicos destinados a estas escuelas.
En establecimientos educacionales con proyecto de integración
Algunas de las acciones realizadas para potenciar la integración escolar son las siguientes:
• Talleres de sensibilización dirigidos a la comunidad escolar, cuyo objetivo es incorporar la temática de la integración. Entre 1998 y 2004 han participado 11.600 docentes.
• Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración Escolar dirigidos a docentes y directivos de educación básica, cuyo objetivo es entregar las herramientas teórico prácticas para que las escuelas elaboren su proyecto de integración escolar. Entre 1998 y 2004 han participado 9.250 docentes.
• Talleres de intercambio de experiencias exitosas entre escuelas integradoras. Se realizan el año 2000 y 2002, participando 1.500 personas en total.
• Talleres y cursos de capacitación para docentes especialistas y profesores de enseñanza básica y media, cuyo objetivo es avanzar hacia prácticas de atención a la diversidad. Entre 1998 y 2004 participaron 6.686 docentes.
El año 2003, el ministerio becó a cuatro mil docentes de educación básica en un curso de perfeccionamiento llamado “La integración en educación regular”, vía TELEDUC, elaborado por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS).
Cabe destacar que, a través de los Proyectos de Integración Escolar, los alumnos integrados perciben la subvención de educación especial, con el objeto de financiar la contratación de profesionales especializados de apoyo, la adquisición de material didáctico específico, el perfeccionamiento de los docentes, las adecuaciones de infraestructura necesarias y la implementación de una opción de capacitación laboral, en el caso de que no puedan ingresar a la enseñanza media.
Todos los alumnos con discapacidad visual de 1º a 4º básico, de escuelas especiales o regulares, reciben textos escolares de lenguaje y comunicación, matemática y comprensión del medio, adaptados al sistema Braille.
Profesores de educación básica y especial han participado en pasantías para conocer los procesos de integración escolar en Israel (1996), España (entre 1997 y 2002) y Canadá (2003). Hasta al año 2003, en esas pasantías han participado 180 profesores básicos y de educación especial. Además, 20 profesores realizaron un diplomado en Integración Escolar (1997) dictado por la Universidad Católica de Temuco y la Universidad de Salamanca, España.
En los años 2001 y 2002, 72 profesores de escuelas básicas con integración han participado en pasantías nacionales, conociendo y compartiendo sus experiencias.
Estudios
El año 2002 se llevó a cabo el estudio Situación de la Formación Laboral de la Educación Especial, y durante 2003, se realiza un estudio para analizar la calidad de los procesos de la integración escolar denominado Estudio Muestral sobre la Calidad del Proceso de Integración Educativa realizado, ambos efectuados por la Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en Desarrollo Local CEAS, Ltda.


8. Relaciones entre grupos.

Tal como se plantea anteriormente, los grupos establecen relaciones, en las que uno de ellos es superior o dominante por sobre el otro, siendo esta dominancia la que les permite decidir los aspectos de la realidad y normalidad socialmente válidos, y esto lleva a las personas a relacionarse sólo con determinados grupos, excluyendo o segregando.
Para sentirse parte integrante de un grupo es necesario que la persona desarrolle una identificación con este, proceso que realiza a partir de la caracterización positiva o negativa de las diferentes alternativas que el entorno le ofrece. La elección, entonces, estará centrada en la semejanza de ideales, de comportamientos, entre otros.
El ser parte de un grupo, implica entender la relación con los otros grupos de diferentes formas. Todorov plantea que existen tres ejes centrales desde los cuales se pueden establecer la relación entre los grupos y de esta manera comprender los actos de segregación y la condición de ser otro.
El primer eje esta determinado por los juicios de valor. Según este eje, la valoración se puede realizar desde tres perspectivas, la primera tiene relación con la apreciación de las personas a partir de una gama de valores que
le permiten a quien evalúa, determinar lo que es correcto, normal, etc., la otra mirada es neutral, es decir, quien evalúa no busca determinar según sus ideales los parámetros de lo que es normal o no lo es, o establecer si el otro es superior o inferior a él, sólo reconoce en el otro que es diferente. Y en la tercera perspectiva el evaluador tiende a la sobrevaloración del otro, estableciéndola como ideal.
El segundo eje, tiene relación con el acercamiento o alejamiento, es decir, este eje corresponde a las acciones concretas que se realizan hacia el otro, lo que lleva a las personas a imponer al grupo excluido las pautas del grupo dominante; adoptar los valores del otro diferente a mí o definitivamente negarlo.
Y por último, el tercer eje de esta relación corresponde a la capacidad de conocer o ignorar la identidad del otro, conocimiento que puede ser nulo, mínimo o de una profundidad que permite el total conocimiento del otro.
Estos ejes permiten establecer tres tipos de interpretación:
1. Finalista: consiste en la total negación del otro, es decir, a partir de sus valores sitúa a su cultura como la ideal, por lo cual pasa a ser el modelo para evaluar al otro y para verificar y confirmar en esa evaluación información que es sabida de antemano. Se trata de comprender la diferencia partir de prejuicios.
En este tipo de relación no se busca conocer al otro, porque ya posee el conocimiento necesario para poder imponerse y reafirmar su conocimiento.
2. Empirista: a diferencia de la anterior, esta busca la comprobación a partir de la experiencia, para confirmar sus creencias sobre el otro grupo. En este sentido, se necesita compartir con el otro diferente, para que a partir de la experiencia se llegue a una comprobación de lo que ya, supuestamente, se sabe.
3. Admiración transitiva: corresponde al opuesto de la interpretación finalista, es decir, no realiza una interpretación negativa del otro sino que sobrevalora la diferencia del otro, pero sin necesariamente conocerlo. Esta sobrevaloración se realiza a partir de la generación de mitos acerca del otro diferente, lo que no permite el conocimiento verdadero de la identidad del otro.
De esta manera las relaciones que se establecen entre los grupos van desde tratar de imponer a los otros todo lo que pertenece o caracterizar al grupo dominante, hasta la total sobrevaloración del otro que ni siquiera se le cuestiona, generándose también el desconocimiento.



9- De La Integración a La Educación Inclusiva
La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe buscarse, por un lado, en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad –entre otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social.
La historia reciente de los movimientos educativos y de las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas o de sus padres constituyen una buena prueba de lo que se acaba de afirmar. En nuestro país, con sólo recordar la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982), que dio pie a los llamados decretos de integración promulgados por el MEC (1985) y por los gobiernos de las distintas CC.AA. con competencias, y la LOGSE (1990) parecería suficiente para dar una idea de la magnitud de la incidencia de la integración en el sistema educativo.
En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente.
Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado.
A modo de resumen, se señalan a continuación algunas de las cuestiones que a mi entender definen la situación actual respecto de la integración (Giné, 1998).
En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobretodo en la enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligatoria conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad.
La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas.
La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales sino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.
Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de detalle.
Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos centraremos preferentemente en el entorno escolar.
En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración – como la que estamos proponiendo - no puede olvidar, al lado de los puntos fuertes señalados, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados de la emergente filosofía inclusiva. Desde la perspectiva de los centros educativos (Faro – Vilageliu, 2000), estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos:
• Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos “integrados”; dificultad en los criterios.
• Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.
• Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en el alumno.
• Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula).
• Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos con problemas.
• El profesor del aula ordinaria tiende a “desresponsabilizarse”.
• Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.
El siguiente cuadro comparativo, extraído de Porter (1997), complementa y precisa lo que acaba de apuntarse:
Enfoque tradicional Enfoque inclusivo
Se centra en el alumno Se centra en el aula
Se asigna un especialista al alumno Tiene en cuenta los factores de e/a
Se basa en el diagnóstico Resolución de problemas en colaboración.
Se elabora un programa individual Estrategias para el profesorado
Se ubica al alumno en programas espec. (Apoyo en el aula ordinaria)

. Factores clave para una escuela inclusiva
Como síntesis de la exposición se ofrecen a continuación, siguiendo a Ainscow
(2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva:
• Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.
• El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.
• Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado.
• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.
• Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características
y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.
• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
• Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.
• Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas
(Autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.
Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.

10. La Inclusión En Chile, Una Mirada Desde La Sociedad Civil

Enrique Norambuena Presidente Nacional de la Unión de Padres y Amigos de
Personas con Discapacidad Mental (UNPADE) y dirigente nacional del Foro de la Sociedad Civil de Chile
“Queremos una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todos sin discriminaciones de ningún tipo, que reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social. Una sociedad en donde lo primero sea la condición de persona de todos sus integrantes, que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminación, su contribución a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales". Declaración de Managua, Nicaragua, diciembre de 1993.
El párrafo de más arriba sintetiza el sentido y objetivo más profundo de lo que hemos aprendido a compartir y promover como inclusión social, respecto de las personas con discapacidad y sus familias en Chile y el mundo.
Como todo proceso, es el producto de largos años de maduración y experiencia acumulada lo que nos permite mirar hoy como corresponde a nuestros hijos y hermanos con discapacidad.
Ya nunca más desde el asistencialismo y paternalismo social, ni menos desde la negación del legítimo otro, que significa no aceptar la diversidad y mantener conductas intolerantes y discriminaciones arbitrarias. La perspectiva de los derechos humanos y de realidad social de la discapacidad está ganando nuestra conciencia ciudadana individual y colectiva, y todos los espacios necesarios, imponiendo poco a poco su impronta liberadora de prejuicios, estereotipos y exclusiones, e interpelando a todos los actores de este proceso a asumir sus responsabilidades sociales a cabalidad.
Sin embargo, esto no implica que todo esté resuelto. Por el contrario, a pesar de los enormes avances –especialmente en los últimos cinco lustros en nuestro país, la región y en el mundo se mantienen barreras y retrasos significativos tanto en el enfoque como en la conducta de quienes están llamados a lograr el gran objetivo de la inclusión social de las personas con discapacidad en todas las etapas de su vida, desde que nace hasta que muere, en su desarrollo personal y su vida en sociedad.
Ello se traduce, por una parte, en conductas que aún relativizan el grado de responsabilidad política y social de las instituciones públicas y privadas, como también de la propia comunidad y, por otra, en la mantención de la calidad de mero beneficiario de tan importante colectivo humano, el que, por esta vía, se aleja o no participa plenamente del proceso de crecimiento y desarrollo del conjunto de la sociedad.
Todavía hay muchas personas e instituciones que siguen considerando que la discapacidad es un problema relacionado solo con el individuo que la vive, y se pretende que esta persona cambie, que se enmiende o sea corregida por la terapia, como si la discapacidad fuera una enfermedad. En la mayoría de los casos, ésta será de por vida y gran parte de las dificultades y desventajas con las cuales se enfrentará a lo largo de su existencia, no tienen que ver con la discapacidad misma sino con las barreras que le plantea el entorno, con la vulneración de sus derechos, con la intolerancia, la discriminación y la falta de oportunidades de que es objeto.
Por consiguiente, el impacto de la discapacidad se podría reducir mejorando la calidad de vida de la población con discapacidad, con todos los beneficios que esto conlleva para el conjunto de los habitantes del país y el propio desarrollo nacional.

11. Rol del Estado, sociedad civil y política pública

Es cierto que estamos avanzando desde una cultura asistencialista a una de derechos humanos y de realidad social respecto de la discapacidad. Es cierto que tenemos mejores y perfectibles legislación, institucionalidad, programas y servicios. Es cierto que hay mayor aceptación de la discapacidad y menor discriminación en la conducta ciudadana. Sin embargo, nos topamos con otros fenómenos estructurales que dificultan el avance. Entre ellos, no solo políticas públicas adecuadas, sino contar con los recursos económicos necesarios para darle mayor rapidez, profundidad y consistencia al proceso integracionista y de inclusión social en este campo.
Ello interpela al actor principal: el Estado. Pero no cualquier Estado, sino uno democrático que, garantizando justicia e igualdad, sea promotor del desarrollo, responsable y solidario, no subsidiario. Un Estado que haga realidad el nuevo trato con la sociedad civil y potencie las capacidades sociales de ésta, en el marco de una política institucional de participación ciudadana para el fortalecimiento de la democracia y el desarrollo sustentable.
Incluso con todas las restricciones y la desigual redistribución del ingreso que impone el modelo de desarrollo económico actual y el sistema político e institucional que lo sustenta, existen las condiciones y recursos suficientes para impulsar aún más los paradigmas con que hoy definimos la discapacidad y traducirlos en políticas públicas realistas y viables, de carácter integral, más integradoras y participativas, entendidas como inversión en capital humano y basadas en la decisión política para avanzar en la inclusión social de un colectivo como el que representa la discapacidad en nuestro país.
Algunos buenos ejemplos del último tiempo son las tareas y compromisos que han implicado el despliegue de recursos y talentos de la administración del Estado y la sociedad civil, en la construcción del nuevo Plan Nacional de Acción de la Discapacidad, que impulsan el Ministerio de Planificación (MIDEPLAN) y FONADIS en todo el país. Igualmente, el desafío de hacer realidad la Política Nacional de Igualdad y No Discriminación y la Política de Participación
Ciudadana en la Gestión Pública, a cargo del Ministerio Secretaría General de Gobierno. Así mismo, el debate nacional sobre la nueva Política de la Educación Especial en Chile, impulsado por el Ministerio de Educación, el cual ha despertado justas preocupaciones en algunos sectores, y en otros, conductas francamente inaceptables. Todo ello, en el marco de la política de modernización del Estado que lleva adelante el actual gobierno.
Lo anterior sirve para ratificar que, tanto en materia de discapacidad como en otras, el rol y la responsabilidad política y social de las instituciones del Estado y del gobierno a nivel nacional, regional y local son ineludibles. En estas materias es donde la voluntad política y las prioridades sociales deben primar por sobre las exigencias del mercado y la libre competencia. Entre otras cosas, porque invertir en políticas públicas y servicios como los descritos siempre será más rentable económica y socialmente que la pura asistencialidad, pues ello sí genera más ciudadanía, participación, desarrollo y también consumidores.
Igualmente, la política pública debe ser institucional y contar con la cooperación y el trabajo en red de todos los actores involucrados. No puede descansar solo en la simpatía, la cercanía con el tema o la buena voluntad de las personas, y menos en esa curiosa solidaridad de un día a la que estamos acostumbrados una vez al año, que junto con teñirse del color del dinero, todavía manipula la discapacidad en el espectáculo de la caridad.


12. Sentido y finalidad de la escuela inclusiva

Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores.
En un reciente trabajo, UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones:
• Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.
• No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.
• La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.
• La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono.
• La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la sociedad.
Desde esta perspectiva resulta ciertamente complejo señalar con carácter general las finalidades de una escuela inclusiva, en la medida que van a depender de las características del sistema educativo y, en definitiva, de la sociedad. De todas maneras, pueden contemplarse las siguientes:
• Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado.
• Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado.
• Procurar la participación de todos los alumnos y alumnas en el currículo, de acuerdo con las características personales de cada uno de ellos.
• Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico asignado.
• Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado, así como promoviendo su formación
• Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.

13. La mirada chilena

Andrea Zondek Secretaria Ejecutiva del Fondo Nacional de la Discapacidad
El Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) fue creado el año 1994 con el fin de caminar en contra de las políticas discriminatorias y trabajar con fondos exclusivamente destinados a lograr la inclusión de las personas con discapacidad a la sociedad.
En la última década, América Latina y el Caribe han hecho avances muy interesantes, recorriendo desde políticas de asistencialismo hacia otras de participación, pero más que nada, desde la participación hacia el enfoque de derechos. Hoy, sin duda, un individuo con discapacidad es una persona, y una persona que tiene derechos. Hacia esos derechos está orientada nuestra política actual.
Los avances tecnológicos en informática y comunicación de las últimas décadas han sido tremendamente interesantes, pero si las personas con discapacidad no logran capacitarse en estas formas de información, no podrán integrarse a este mundo tecnológico y tendremos una nueva forma de analfabetismo mucho más grave y difícil de superar que aprender a leer y escribir. El analfabetismo tecnológico generará políticas absolutamente discriminatorias respecto a los derechos de las personas con discapacidad.
Es por eso que las políticas de todos nuestros países en América Latina y el Caribe deben avanzar hacia la alfabetización tecnológica. Debemos tener recursos especialmente destinados y diseñados para que las personas con discapacidad puedan presentarse ante este nuevo desafío. En Chile, no solo estamos aprovechando el desarrollo tecnológico que existe en otros países, estamos desarrollando nuestra propia tecnología en materia de discapacidad.
Ejemplos como el diseño de un dispositivo, pionero en su especie, para que las personas ciegas puedan saber qué billete tienen en la mano y así, por ejemplo, realizar labores de comercio autónomamente , o el desarrollo un programa computacional para personas con discapacidad visual pero accesible económicamente , el cual podrá ser distribuido por FONADIS a todos los niños, adolescentes y adultos ciegos como una ayuda técnica, son herramientas cruciales para la integración y, sobretodo, para disminuir la brecha de oportunidades.
La tecnología es lo que nos permite compensar nuestra discapacidad. Chile tiene y puede desarrollar tecnología e instrumentos que efectivamente disminuyan la brecha entre personas con y sin discapacidad.
Se ha dicho que la inclusión es el derecho de las personas a participar y que “si no eres parte de la solución quiere decir que eres parte del problema”. Sin duda, es una frase que visibiliza lo que la sociedad es. No estar por la inclusión significa ser parte del problema de las personas que necesitan integrarse e incluirse en nuestra sociedad. ¿Y qué estamos haciendo? Estamos buscando un marco ético común para garantizar el acceso a los bienes básicos.
En este propósito, sin duda, la superación de la pobreza es un factor relevante. Cuando en una familia de clase media nace o se integra un miembro con discapacidad, lo más probable es que ese núcleo familiar vaya empobreciéndose rápidamente. Como lo señala el Banco Mundial, en esto existe un doble vínculo: la discapacidad genera pobreza y la pobreza genera discapacidad. Por lo tanto, garantizar el acceso a los bienes básicos a la familia y a la persona es un deber que todo país tiene que asumir como propio, y estamos caminando en ese lineamiento.
Hace algunos años, Chile promovía el eslogan “Crecimiento pero con equidad”, el cual sigue vigente en el tema de la discapacidad: superemos la pobreza, pero junto a ello superemos la exclusión.
“Parece que por el hecho de tener yo discapacidad soy asexuada, yo no debiera tener impulsos
sexuales, no debiera tener afectos ni necesitarlos, pero tampoco necesito recreación porque los derechos no están ahí”, es el relato de una mujer que evidencia, por ejemplo, que cada vez que enfrentamos el tema de la sexualidad en las personas con discapacidad, vemos cómo una parte del auditorio se incomoda, otra parte no emite opinión, y un muy pequeño sector plantea la necesidad de anticipar y crear las condiciones para que esa persona con discapacidad también pueda desarrollar su sexualidad en forma sana, libre, rica, porque tiene el derecho, porque es persona. Lo mismo sucede con el derecho a la cultura, derecho de todo ciudadano.
Nadie puede desarrollarse en forma integral sin incorporar la recreación ni la cultura Ciertamente, una de las grandes metas tiene relación con la disminución de las brechas. A ese respecto, FONADIS ha creado algunos programas innovadores en el área de la educación. Conociendo la importancia del derecho a la educación, indudablemente, los niños que tienen capacidad para formarse y educarse en la educación regular, deben hacerlo. Pero ¿qué pasa con los profesores? En la malla curricular de un docente de educación básica durante el primer año. Esto significa que muchos profesores a lo largo de todo el país, incluso de escuelas rurales unidocentes que no tienen acceso a la formación en integración, se pudieron capacitar en cinco módulos: discapacidad física, autismo, discapacidad visual, discapacidad auditiva y discapacidad intelectual. Esos cinco módulos van a favorecer a muchos de los alumnos que ya están integrados, porque ahora sus profesores cuentan con, al menos, una herramienta para disminuir la brecha en el aprendizaje entre un niño con y sin discapacidad dentro de una misma aula. FONADIS no quiere reemplazar el rol del Ministerio de Educación, pero busca programas innovadores que, luego de una evaluación de impacto, puedan ser asumidos como parte de políticas públicas.
Durante 2005, esos 4.400 profesores capacitados recibirán un instrumento de evaluación para conocer si el curso les fue o no de utilidad. Por otro lado, se tomará una muestra de los niños integrados de aquellos profesores para observar si efectivamente hubo o no cambios y si aumentaron la capacidad en su educación. Si el resultado de la evaluación es positivo, la intención es donar el programa para su uso en otras naciones, ya que constituye un esfuerzo interesante, económico y posible de difundir a toda América Latina .
Disminución de brechas es también tener un empleo. Chile ha avanzado en su legislación, pero las leyes no bastan. El año 1994 se firmó la primera Ley de integración social de las personas con discapacidad, una ley progresista que habla del derecho de las personas. Una década más tarde, nos queda estrecha. Chile ha dado pasos importantes en materia de discapacidad y la integración social ha ido caminando, pero aún es insuficiente. Para ello, junto a la Comisión de Discapacidad de la Cámara de Diputados, se ha redactado la reforma a la Ley 19.284, la cual deberá aparecer en la página en Internet de la entidad legislativa para recibir los aportes tanto de la sociedad civil como de los profesionales que trabajan por y para las personas con discapacidad, de manera que pueda ser perfeccionada. También existe una Política Nacional que, sin embargo, no ha sido efectiva ya que, hasta 2004, no se contaba con un Plan de Acción. Finalmente, las reformas a la salud, educación y justicia también son instrumentos que permiten que Chile avance en materia de inclusión e integración.
En este camino, Chile ha dado un paso importante. Durante 2004, Año Iberoamericano de la Discapacidad, FONADIS se puso algunas metas: una de ellas fue aplicar el Primer Estudio
Nacional de la Discapacidad, basado en la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), elaborada por la Organización Mundial de la Salud (OMS).
FONADIS seleccionó alrededor de 70 preguntas de dicha clasificación y encuestó a casi 50 mil personas en 14 mil hogares. Por primera vez en la historia nacional, se cuenta con cifras claras que indican no solo cuántas personas con discapacidad hay en Chile y qué padecen, sino también entrega una radiografía de país, datos respecto al nivel de educación de las personas con discapacidad, a qué tipo de educación han podido acceder, si ha habido acceso a servicios de rehabilitación, si están en edad laboral, si han optado o no a algún puesto de trabajo y por qué. Es un instrumento que permitirá diseñar políticas claras, fundamentadas y no basadas en suposiciones, como se ha hecho hasta hoy. La razón de aplicar el CIF se basa en que el último Censo Nacional hablaba del 2,2% , cerca de 300 mil personas con discapacidad; la Encuesta Casen decía cerca de 800 mil; la OMS, un millón y medio; la Encuesta de Calidad de Vida con una incidencia de 3 millones 300 mil personas. ¿Se estaba hablando de 300 mil o de 3 millones 300 mil personas? El CIF se administró junto al Instituto Nacional de Estadísticas (INE), capacitando a 80 monitores para que aplicaran preguntas específicamente diseñadas y destinadas a evaluar el tema.
De los datos obtenidos, se puede adelantar que la población con discapacidad es mayor que la población indígena y que la población adulta mayor de nuestro país. Sin embargo, la atención pública que tienen las personas con discapacidad es menor que la atención que tienen las personas indígenas y adultas mayores. Ahí está la relevancia de que Chile, en este año Iberoamericano de la Discapacidad, haya aplicado esta encuesta.
Otro gran paso es haber realizado un Plan de Acción donde participaron autoridades de gobierno regionales junto a organizaciones de personas con discapacidad, quienes además de hacer su propio programa regional, han desarrollado un Plan Nacional de Acción para el próximo quinquenio. Así también, se ha trabajado en el desarrollo de la sociedad civil, tema de gran trascendencia.
En otro ámbito, pensamos que FONADIS debiera seguir siendo un fondo y no convertirse en un servicio nacional de la discapacidad porque, al crear un servicio nacional, se estaría generando otro organismo de segregación de las personas con discapacidad ¿Qué pasaría si una persona con discapacidad llegue al Ministerio de Vivienda y solicita una vivienda adaptada? Le contestarían “vaya al Servicio Nacional…”. Lo mismo ocurriría en todos los otros ministerios.
El Fondo Nacional de la Discapacidad debe mantenerse como tal porque tiene un fondo, no como en la mayoría de los países hermanos que tienen comisiones nacionales de la discapacidad pero sin recursos destinados a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
Precisamente eso ha permitido que Chile de un salto y sea invitado al extranjero a dar muestras de por qué está donde está. La mejor alternativa debiera ser un fondo nacional con mayores recursos y atribuciones de manera de coordinar las políticas públicas en materia de discapacidad calidad de vida de las personas con discapacidad y realizar acciones tendientes a fortalecer las organizaciones.
Durante los últimos años, se han dado claros indicios de un trabajo coordinado para fortalecer la sociedad civil. En ese sentido, se ha trabajado con las organizaciones que trabajan por y para las personas con discapacidad y, además, se ha laborado fuertemente con las propias personas con discapacidad.
En esta línea, se elaboró un documento para apoyar el trabajo que estaba desarrollando Naciones Unidas para la Convención Internacional para la No Discriminación, trabajando con cerca de 80 personas que permanecieron como comisión activa en FONADIS, de manera que sean las propias personas con discapacidad quienes avancen y participen de lo que es su propio desarrollo. Adscribimos al concepto “Nada por nosotros sin nosotros”, resaltado por la Red Iberoamericana de las Personas con Discapacidad (RIADIS), que expresa la necesidad de ser los instrumentos de apoyo pero no quienes digan, hablen y creen por las personas con discapacidad. En ese sentido, las acciones para fortalecer las organizaciones de la discapacidad son un lineamiento importante de FONADIS.
Chile ha ido caminando hacia un nuevo trato entre el Estado y la sociedad civil, tanto a través de legislaciones específicas como con el apoyo al movimiento asociativo. Nuestro país merece un movimiento asociativo poderoso y fuerte que permita a quienes trabajamos en el gobierno acompañar y apoyar las iniciativas que nazcan de ellos mismos.
¿Cuáles son las oportunidades? Ciertamente, son sistemas abiertos a la inclusión en educación, salud, en las organizaciones de justicia y de trabajo, y más que nada, es ir transformando programas innovadores en políticas públicas. Todos los países de América y el Caribe tienen programas innovadores interesantes y ya es hora de que se transformen en políticas públicas.
Es así como FONADIS, en el tema de educación, ha desarrollado un programa de becas de apoyo a profesores que tienen niños integrados en educación media. Esta ayuda no es solamente adaptando las escuelas o dando movilización al niño que tiene movilidad restringida severa, sino apoyando al docente en lo que significa la modificación curricular y la enseñanza para ese niño llegue mejor preparado y sea posible una educación superior, ya sea técnica o universitaria.
Y, ¿qué pasa con las universidades chilenas que no tienen personas con discapacidad incorporadas? La respuesta conlleva una pregunta anterior: ¿qué pasa con las personas con discapacidad que no tienen los conocimientos necesarios para optar en igualdad de condiciones a la universidad? Se debe trabajar desde la educación básica y media para apoyar a nuestros niños, adaptando el currículum a sus necesidades y habilidades. No por tener una discapacidad no podemos educarnos en igualdad de condiciones. Los niños deben pasar de curso porque son capaces y porque han aprendido, no porque el pobrecito es una persona con discapacidad.
Por lo tanto, todos esos programas innovadores y bien evaluados en nuestros países tienen que transformarse en políticas públicas asumidas por los ministerios de educación, salud, trabajo, justicia y otros.
Mirando hacia el futuro, el mayor desafío tiene relación con el desconocimiento del rol económico productivo de las personas con discapacidad. Tal como plantea el Banco Mundial, ningún país en desarrollo puede salir de esa condición si no incorpora a las personas con discapacidad en forma activa al progreso económico de la nación. Por lo tanto, es indispensable mejorar la educación para tener mayores oportunidades de trabajo, poder optar a mejores empleos y, junto con eso, impulsar el desarrollo y compromiso de las empresas para caminar hacia la responsabilidad social corporativa como algo inherente al desarrollo empresarial y no como algo exclusivo de algunas empresas. De la misma manera, son desafíos el prevenir y erradicar la pobreza y la discriminación; incorporar la calidad de vida en todas las políticas públicas y reducir las brechas que afectan a los ciudadanos en todo ámbito.
El importante desarrollo económico del país, el haberse incorporado a América Latina como uno de los países líderes, el estar viviendo la globalización, son asuntos que no pueden estar ajenos al mundo de las personas con discapacidad. La globalización debe ser abordada como una oportunidad para modificar los cánones culturales de nuestro país y obligarnos a trabajar y a innovar. La innovación en la educación probablemente nos llevará a trabajar por mejores empleos, por apearnos al desarrollo tecnológico y, sobre todo, por más dignidad, ciudadanía y calidad de vida.
La globalización debe de ir más allá de los asuntos que solo atañen a la economía. Debe permitir que los frutos del desarrollo y los avances de la tecnología se traduzcan en beneficios directo a la calidad de vida y la participación social de las personas con discapacidad. Si la globalización no permite que la persona con discapacidad participe, los está excluyendo nuevamente de la sociedad Y siendo partes de un mundo globalizado, podemos compartir un sueño. Queremos países que dispongan de sistemas de protección social que resuelvan las necesidades de todas las personas, incluidas las que tienen una discapacidad, sin distinciones de ninguna especie.
Países que vivan las diferencias con igualdad de oportunidades en cada etapa de la vida de las personas, para que todos accedan a una vida mejor.
Finalizando, deseamos compartir un verso de Pablo Neruda que hemos hecho nuestro: “Todos cabemos en la tierra mía”, porque efectivamente nadie sobra en nuestra sociedad.

14- Marco Conceptual

La elección del tema está relacionada, en parte, con que éste no fue tratado en forma explícita en el curso,,aunque subyace a la mayoría de las prácticas de enseñanza, y temas vinculados al aprendizaje de lo social, de la comunicación, entre otros, lo que se constituyó en un acicate para el intento de aproximación teórico-práctico de nuestro trabajo.
El tema de la dependencia en la discapacidad ha sido objeto de declaraciones, simposios o conferencias, lo que me estimuló a profundizar en ello y este trabajo pretende ser un nada más que un resumen de lo que pude conocer y a los efectos de mis praxis espero que pueda constituirse en la fundamentación e implementación de un plan de apoyo específico a personas con capacidades diferentes existentes en mi comunidad.
Desde una perspectiva evolutiva actual el autismo se considera un trastorno del desarrollo- una desviación importante del desarrollo normal-, aunque la definición de Leo Kanner (1943) sigue vigente en las definiciones diagnósticas más empleadas: la DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría y la CIE -10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión de la OMS) incluyendo los tres núcleos de trastornos constatados por aquél:

 trastorno cualitativo de la relación que se manifestaba en la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones, alteraciones de la comunicación y el lenguaje

 Existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños autistas, señalando " una ausencia de lenguaje en algunos niños y su uso extraño en los que lo poseen, con alteraciones tales como la ecolalia, la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal"

 La insistencia en la invarianza del ambiente, manifestada por inflexibilidad mental y comportamental.

Variable Independiente
Según la pregunta en estudio, como variable independiente consideraremos:
• Grado de autismo de los niños de la escuela a investigar
• Conductas de sus compañeros al trato de pares de los niños autistas
• Grado de entrega y compromiso de los docentes

Variable Dependiente
• Inclusividad de niños autistas.

Hipótesis
• El hecho de que niños autistas asistan a la escuela regular Juan Madrid no asegura necesariamente que estén participando en igualdad de condiciones en las actividades escolares.

• Frente al desafió de la inclusión educativa, los docentes de la escuela Juan Madrid aun no se encuentra preparados en aspectos cruciales como: adaptaciones curriculares, modalidades de evaluación, necesidades educativas especiales, etc., por lo que carecen de herramientas para trabajar en la integración de alumnos autistas.




CAPÍTULO III:

METODOLOGÍA


1. El Diseño
Nuestro diseño podría definirse como un diseño no experimental ya que no hay manipulación de variables y solo pretendemos observar y analizar el fenómeno a estudiar y conocer aquellas causas que faciliten u obstaculicen la inclusión de niños con NEE.
El estudio presentado en este documento combina la metodología cuantitativa con la cualitativa, tanto en la recolección como en el análisis de los datos. Ello porque, para abordar lo más cabalmente posible la complejidad de la pregunta que guía nuestro estudio, un enfoque cuantitativo hubiera restringido información relevante que se puede extraer de los discursos de los diferentes actores involucrados.
La metodología cuantitativa permite recoger datos correspondientes a grupos masivos, debido a que las categorías de estudio se determinan previamente, acotando las respuestas de la muestra, lo que facilita el proceso de análisis.
La metodología cualitativa, a su vez, permite indagar en las percepciones de las personas en relación a un tema en particular. El análisis es más extenso, puesto que se deben determinar categorías y dimensiones propias del discurso para realizarlo.
El diseño de la investigación corresponde a un estudio de caso descriptivo, debido a que a través de la indagación realizada en una escuela en particular, pretendemos poder determinar factores que facilitan y obstaculizan la inclusión de niños autistas



2. Técnicas de recolección de datos

- Desde la metodología cuantitativa se utilizará como instrumento de recolección de datos una encuesta destinada a las familias, la cual constará de
9 ítems de los cuales 6 son preguntas cerradas y 3 son preguntas abiertas.
Dentro de las preguntas cerradas, se encuentran 4 de selección múltiple, 6 de respuesta graduada escalar tipo Lickert , 1 de respuesta graduada según rango/orden y 3 de respuesta cerrada de afirmación/negación.
- Desde la metodología cualitativa se realizarán como técnicas de recolección de datos, 2 entrevistas grupales y 3 individuales dirigidas a profesores, jefe (a) de UTP y Unidad de apoyo. Las entrevistas serán semiestructuradas, siguiendo una pauta de preguntas que intenten cubrir las dimensiones del objeto de estudio previamente señaladas.
Además, se revisará como fuente secundaria de información el documento de PIE.
3. Muestra

La comunidad educativa estudiada pertenece a un centro educacional de la comuna de Chillán y se diseñará como muestra a 5 docentes entrevistados, 3 en entrevista grupal y 2 individualmente ( 1º, 2º, 3º y 8º básico), 3 profesionales de la Unidad de apoyo, 1 profesional del equipo directivo y 60 apoderados/as de primero a cuarto básico (14 de 1º, 15 de 2º, 15 de 3º, 16 de 4º).



4. Análisis de datos
La información cuantitativa será analizada con herramientas estadísticas del programa SPSS, en el que se utilizó dos tipos de análisis descriptivos: frecuencias en porcentajes y contingencias de respuestas.
La información cualitativa, en cambio, será categorizada a partir de los significados emergidos en cada respuesta a las preguntas realizadas en las entrevistas. Las categorías construidas a partir de la agrupación de conceptos centrales emergidos serán contrastadas por diversas personas (autoras de este estudio y profesor guía de tesis), para asegurar mayor confiabilidad.
Posteriormente, se calculará la frecuencia en que se presentan las categorías construidas en los distintos actores encuestados.

CAPITULO IV:

RESULTADOS

1. Análisis de las entrevistas
Del discurso de los docentes y profesionales de la Unidad de apoyo emergen principalmente:
�� Las horas de atención por parte de la Unidad de Apoyo dirigidas a niños y niñas integradas son deficientes. Esto se refiere a que los profesionales de la unidad de apoyo sólo dedican dos horas de atención semanal a niños y niñas integradas, en esta escuela, situación que para los diferentes actores entrevistados se transforma en un obstáculo en el momento de conseguir mayores logros y avances con niños y niñas integrados, puesto que la falta de un trabajo periódico implica pérdidas o atrasos mayores en el aprendizaje para niños y niñas con NEE. Pero esta queja no proviene solamente desde el grupo de docentes del colegio, sino del propio equipo de profesionales tal como lo expresan las siguientes palabras de la Unidad de apoyo: “Si tu ves que le das el apoyo pedagógico una vez por semana con dos horas tratas de hacer lo que más puedas en dos horas, que no es mucho, pero es poco en comparación con lo que algunos niños necesitan”.
Otro obstáculo que se desprende del mencionado anteriormente y que para el grupo docentes pasa a ser una prioridad la solución de este problema para la continuidad del proyecto, es la carencia de una Unidad de apoyo permanente en la escuela. Con una unidad de apoyo permanente nos referimos a un equipo de trabajo que se encuentre disponible toda la semana para atender tanto a niños y niñas como al profesorado en una escuela en particular. A través del discurso de los profesores se puede ver que lo anterior se convierte en un obstáculo, debido a que la ausencia de la unidad de apoyo no permite un actuar sistemático, porque la baja comunicación que existe entre profesores y unidad de apoyo dificulta la continuidad del trabajo que se realiza en el aula de recursos. Reflejo de esta carencia es lo indicado por los docentes en las siguientes opiniones:
“Estos niños necesitan acompañamiento permanente, no un asunto de esperar cuatro o cinco días, ellos necesitan ser evaluados y atendidos a diario”
“Si pasa algo el miércoles, ponte tú, con un niño lo tengo hasta el lunes para comunicarle y muchas veces son cosas que pasaron y no se, el día viernes se dejaron y se te olvida, o sea imposible llevar un cuaderno de registro de cada niño”
“El año pasado cambiaron a una profesora de lenguaje que había que era excelente y se la llevaron a otra escuela, ella conocía a los niños, o sea si no hay continuidad en la gente que ha estado trabajando con los niños uno dice a ellos no les interesa nada”
“Claro se consolida el equipo, entonces el equipo sabe lo que tiene que hacer, como avanza, pero si te lo están cambiando siempre estamos pa’ delante y pa’ tras, entonces se avanza, lento pero se avanza, pero eso pasa porque quien organiza, dirige, quien coordina el equipo es una persona……bueno que tiene su mirada del proyecto que no concuerda con lo que es gestión al interior de la unidad educativa”.
Por medio de estas opiniones el profesorado da cuenta de los problemas que esta carencia ocasiona en la labor cotidiana, tanto de ellos como profesionales de la educación encargados de ayudar a desarrollar las diferentes potencialidades de niños y niñas y que en ocasiones no se sienten capacitados, como de los principales beneficiados de estos proyectos que son los estudiantes integrados.
Considerando lo anterior, encontramos que dentro de las principales críticas que hacen los docentes sobre el trabajo que está realizando la unidad de apoyo, y que son causantes de problemas en el funcionamiento del proyecto, se destacan las siguientes: el constante cambio de los profesionales que están en la unidad de apoyo de la escuela, lo que genera estar en un permanente diagnóstico de niños y niñas; la distribución de las horas de atención por parte de los profesionales de la unidad de apoyo en distintos colegios de la comuna; la necesidad de tener en la escuela de tiempo completo al especialista para consultas o conflictos que surjan a diario; la unidad de apoyo aún se ve como un agente externo a la escuela, no perteneciente a la comunidad educativa, realizan el trabajo y se van. Y dentro de las fortalezas de este grupo de profesionales, que son importantes para los docentes, pues dan la confianza para seguir trabajando, se encuentran: la valoración del trabajo personalizado que realizan los profesionales con niñas y niños, puesto que después de cada sesión semanal en el aula de recursos, los docentes observan cambios, aunque sean pequeños, en la disposición del niño o niña al trabajo en el aula regular; capacidad de la unidad de apoyo para aprovechar al máximo los escasos recursos disponibles; la unidad de apoyo es considerada como responsable del progreso en el aprendizaje de los niños y las niñas.
�� La participación de apoderados, opinión emanada tanto desde los docentes como de la Unidad de Apoyo, es escasa, y en algunos casos nula.
Esta participación entendida como la intervención que puedan llegar a tener las familias y los apoderados y las apoderadas en el desarrollo, implementación, gestión y apoyo al proyecto de integración educativa, lo que según los diferentes entrevistados se da mayoritariamente en los cursos pequeños, no así en los mayores, cuyas familias presentan un desinterés, tal como se hace referencia en las siguientes citas:
“Mira, hay de todo, en general hay apoderados que te facilitan bastante el trabajo otros no, por ejemplo tú los puedes citar a la misma reunión no viene el apoderado, entonces tú notas que si no trabaja el apoderado no hay una preocupación por el niño, otros no, otros son bastante preocupados, pero en general el grueso el apoderado se compromete acá en Kinder, es una realidad que pasa en cursos chicos, después cuando van creciendo van perdiendo el compromiso el apoderado con la escuela”
“La familia no apoya nada en su mayoría, tú los citas a un taller y los papás no vienen, tú los citas a una reunión para darles información y no vienen, no es como lo que ves en las escuelas especiales con papás súper comprometidos atendiendo a sus hijos, las tareas por ejemplo, aquí con suerte los niños tienen cuadernos”
Ligado a la participación esta el conocimiento que tienen apoderados y apoderadas acerca del proyecto de integración educativa, del cual los profesores tienen opiniones divergentes de acuerdo al nivel de compromiso que tienen las familias de su curso.
“Las mamás saben bastante del proyecto porque tengo dos niños insertados en él, entonces trabajamos a la par dentro del curso”
“En relación a mi curso el conocimiento que tiene la comunidad educativa es pobrísima, una porque los mismos apoderados son muy reticentes a los horarios que son para entrevista y lo otro también que no valoran el esfuerzo que se está haciendo”
�� La falta de tiempo es un problema recurrente entre los docentes, ocasionando dificultades en diversos ámbitos que tienen relación con el quehacer profesional, imposibilitándolos de realizar actividades que puedan mejorar su desempeño. En este sentido, el hablar de falta de tiempo se refiere al poco tiempo del que disponen los docentes para efectuar diferentes tareas relacionadas al proyecto de integración, en especifico nos referimos a la falta de tiempo para coordinarse con la unidad de apoyo, para planificar las adecuaciones curriculares y para capacitarse sobre el tema de la integración.
Tal como se menciona anteriormente, la falta de tiempo para planificar las adecuaciones pasa a ser un problema para los docentes puesto que, en el caso de las escuelas con proyecto de integración, deben realizar dos planificaciones, una general y otra que contenga las adecuaciones para niños y niñas integrados, lo cual implica para ellos/as un mayor gasto de tiempo que no poseen, de acuerdo a lo que se puede desprender de la siguiente opinión:
“Tengo que planificar para el curso, además para los cinco niños integrados, entonces en qué horario lo hago, tú sabes que el horario de los profesores es el tope de siempre y el profesor dice lo tendré que hacer en mi casa, típico”.
Siendo esta una opinión que se repite constantemente entre los docentes entrevistados.
Otro problema ocasionado por la falta de tiempo es la escasa o nula posibilidad de coordinación entre los docentes y la unidad de apoyo, lo que genera vacíos en el trabajo que ambas partes realizan con niños y niñas integrados, puesto que esta falta de tiempo no permite, según los involucrados, comunicar de manera periódica y oportuna los avances alcanzados. Esta carencia se ve reflejada en las siguientes expresiones:
“Pero no existe como un solo espacio de decir que estoy haciendo yo bien y que los otros digan esto: ya chiquillos ustedes en esto están más o menos no más, bueno entonces hagámoslo, faltan esos espacios de conversación”.
“El tiempo está dificultando la coordinación, porque yo creo que la comunicación está pero no están las instancias”.
Con ellas se da cuenta de la importancia que adquiere para el profesor el tener un profesional que pueda ayudarlo a evaluar la tarea que realiza en al aula con niños y niñas integrados, así como también para recibir una orientación mas específica, que le permita dirigir de mejor manera su quehacer pedagógico.
Falta de tiempo para capacitarse: “Yo terminé un postítulo, precisamente de integración dirigida hacia la inclusión propiciada por el proyecto, pero todos no lo estábamos haciendo.... En el caso mío imagínate, yo dejaba a los niños un día miércoles y me iba corriendo a la U, si ustedes son estudiantes imagínate uno que esta trabajando y hace años dejo de ser alumno, entonces uno llegaba tan cansado”
Con menor relevancia pero también atribuido a la falta de tiempo, los docentes mencionan la carencia de instancias que le permitan comunicar al profesor capacitado el conocimiento adquirido al universo docente de la escuela, esta falta de instancias hace que el profesor capacitado se sienta como una isla dentro de la escuela: “Ahí hay un impedimento de cómo transferir lo que uno va aprendiendo, transferirlo tanto al aula como a sus otros compañeros de trabajo y en los otros establecimientos ha ocurrido algo similar que somos como islas”
�� Valoración positiva del trabajo de la Unidad de apoyo. Esta categoría hace referencia a que tanto profesoras y profesores como la jefe de U.T.P. reconocen en la labor de los profesionales de la unidad de apoyo un factor beneficioso para la realización del proyecto de integración educativa, ya que el trabajo que ellos realizan con niños y niñas permite obtener mayores logros que los conseguidos antes de que se instalara el proyecto de integración, tal como se aprecia en la siguiente opinión:
“La ayuda de los profesionales, la presencia de ellos es una ayuda especifica, un tiempo remunerado pero igual valorizado, porque los niños han mostrado avances”.
Esta valoración emerge, tal como lo plantea el docente, por la ayuda específica que los profesionales prestan, lo que les permite actuar en aspectos mas determinados del desarrollo de niños y niñas integrados, pudiendo apoyarse en una base mas sólida y dejar de actuar solo por mera intuición profesional.
Sin embargo, dentro del grupo de docentes aparecen opiniones contrarias sobre el trabajo que realiza la Unidad de apoyo:
“La unidad de apoyo no funciona…. O sea ¿Qué unidad de apoyo?, o sea, lunes y martes, si es feriado el lunes ya no ven al psicólogo hasta la semana siguiente, entonces ¿de qué unidad de apoyo?”.
Siendo esta una opinión disidente en cuanto a la unidad de apoyo, se puede apreciar que mas que criticar el trabajo o desempeño de este grupo, se apela a las pocas horas de atención que prestan a niños y niñas, lo que para este docente implica el cuestionamiento de la calidad del apoyo en base a la cantidad de horas en que este es entregado.
El reconocimiento por parte del profesorado de la vocación de los profesionales de la unidad de apoyo es un factor que contribuye a que su labor sea valorada positivamente.
“Los buenos resultados del proyecto de integración son porque cada uno de los profesionales que están contratados demuestran realmente su vocación”
�� Importancia del trabajo en equipo, esto hace alusión a la necesidad que todos los profesionales, tanto los profesionales de la unidad de apoyo como los docentes de aula, que están a cargo del aprendizaje de niños y niñas con
NEE estén trabajando por un mismo objetivo existiendo cooperación entre ellos. En este sentido, tanto para los docentes como para el equipo de profesionales, es importante generar redes de apoyo entre ambos, que permitan complementar el trabajo que se realiza en el aula regular, así como en el aula de recursos, ya que la educación en la integración, pasa a ser una tarea no solo de los profesores, sino que de todos los profesionales involucrados. Lo anterior se refleja en las siguientes palabras: “Educar en una escuela no es sólo estar el profesor porque hay otros elementos que entorpecen lo que uno tiene que hacer y hay profesionales que te ayudan y te facilitan el trabajo y hay que trabajar en conjunto, hay que formar alianzas y hay que formar equipos con los diferentes profesionales”.
”No solamente sacar al niño de la sala, sino que también el profesional te venga a apoyar a ti, a ver tu planificación, ver una adecuación, que te de alguna orientación y algunas pautas para como trabajar con el niño, pero también que ellos vengan aquí al aula a trabajar, entonces como un trabajo más cooperativo, o sea que todos estemos trabajando en bien de que el niño salga del problema que tiene”.
Aquí se demuestra la necesidad del docente de un apoyo y orientación específico para realizar su trabajo en el aula, lo que para ellos/as se logra estableciendo alianzas entre todos los profesionales en las cuales se desarrollen estrategias o pautas de acción para que todos dirijan sus acciones a un mismo objetivo.
�� Gestión administrativa del proyecto, esto se relaciona con la opinión que tienen docentes y profesionales de la Unidad de apoyo acerca de la coordinación municipal del proyecto.
Según los diferentes actores entrevistados la coordinación del proyecto no está funcionando como esperaban, puesto que deja fuera las observaciones que puedan realizar los principales involucrados en el desarrollo del proyecto, que son quienes trabajan directamente en él, como docentes, directivos de la escuela, unidad de apoyo, familias, lo que en algunas ocasiones genera retrocesos en la implementación del proyecto de integración, como por ejemplo es el caso del cambio de profesionales sin previo aviso produciéndose estados de continuos diagnósticos, tal como lo demuestran las siguientes opiniones:
“Entonces esos son problemas de quien dirige el proyecto, que no pregunta cómo están, en qué fase están, es conveniente, no es conveniente, qué creen ustedes, ustedes sugieren cambios, se cambio y punto, no da razones y se siente omnipotente frente a esa situación”.
“Yo creo que la unidad de apoyo tiene disposición, tiene capacidad profesional, pero es un cuento de municipalidad, o sea nunca han sido serios en este sentido, nunca han visto esto como algo importante, están poniendo parches. Quieren decir “nosotros sí valoramos la integración”, pero ¿qué hacemos al respecto?, o sea es un chiste”.
Otra de las críticas que surge desde los profesores hacia la gestión del proyecto es la relación que tiene este con el financiamiento hacia la escuela.
Es decir, que más que nacer de las necesidades de los establecimientos educacionales, el proyecto se implementa a nivel comunal por los beneficios económicos que este tendría. Uno de los profesores comenta al respecto que
“(el proyecto) no tiene esa riqueza de haber hecho realmente un proyecto por la necesidad de esta comuna, o bien por la necesidad que presentan los niños, no meramente justificar gastos y listo”.
Otros factores que emergen de la opinión de docentes y que se relacionan con la Gestión administrativa del proyecto son:
La continuidad de la fase diagnóstica, con lo cual nos referimos a la impresión que tienen los profesores de que los profesionales de la Unidad de
Apoyo están en un permanente diagnóstico de las debilidades y fortalezas de niños y niñas, reconociendo déficit o trastornos sin existir un trabajo para contrarrestar las necesidades educativas especiales que poseen.
“Este año está como en un fase de consolidación (el proyecto) pero de repente se queda y pareciera que volvió atrás porque nos llevamos solamente en diagnóstico”
La desinformación sobre características normativas en las que se desarrolla el proyecto. Con lo que se hace referencia a que los profesores no tienen la claridad suficiente sobre la forma en que se instala el proyecto y la normativa que lo rige, un ejemplo de ello es la siguiente expresión:
“Es un proyecto que llegó nacional, a todas las municipalidades”. Este comentario muestra la desinformación existente, puesto que los proyectos de integración escolar fueron lanzados a nivel nacional pero no tienen carácter de obligatoriedad para todas las municipalidades, son una opción que se puede considerar o no.
La imposición del proyecto de integración escolar que posee la escuela, debido que al ser implementado a nivel comunal, es sentido por los docentes como una obligatoriedad, ya que según docentes y equipo directivo, nunca se les preguntó su parecer sobre la puesta en marcha de este proyecto, no se les incluyó en la elaboración del mismo y una vez instalado en la escuela tampoco se toma en cuenta sus opiniones para posibles modificaciones. De esto dan cuenta los siguientes comentarios:
“Sabes que nunca se nos preguntó (sobre la implementación del proyecto) entonces nunca se nos va a pedir la opinión para que esto siga o pare, entonces no creo que cambie, dudo que cambie (…) Entonces se implemento así, no porque nosotros quisiéramos sino que se implementó no más”.
El bajo financiamiento del proyecto, sobre todo en lo que respecta a la implementación y equipamiento del aula de recursos, lo que ha provocado la falta de materiales apropiados para trabajar con niños y niñas integrados, siendo algunos de ellos solventados por el propio equipo de profesionales.
Representativo de esto son los comentarios emanados desde la Unidad de
Apoyo y el equipo directivo de la escuela.
“Compramos nuestros juegos para que ellos se entregan con nosotros, los materiales que están ahí, con los que trabajamos con los niños son míos, yo los traigo, yo invierto en eso para poder tener unas clases súper entretenidas”.
“Yo pienso que los recursos deben ser siempre considerando la matricula del curso, si hay que mandar diccionarios mandan tres, es cierto que con tres se podría solucionar, pero es lento el trabajo, si vamos a enseñarles a utilizar el diccionario necesito que todos estén con un diccionario”
El bajo financiamiento no solo está ligado a la carencia de materiales sino que también a la falta de recursos humanos, que podrían mejorar o contribuir a un mejor desempeño a los docentes, ya que según su opinión al contar con un co-docente en el aula facilita la realización de otras labores propias del quehacer educativo. Siendo esta la opinión de uno de los profesores entrevistados: “Tendré que hacer una adecuación curricular para estos niños también, ahora lo puedo hacer porque tengo gente para poder trabajar, el grueso de los profesores trabaja solo, entonces como yo tengo más personas para hacerse cargo del curso, yo en ese ratito lo puedo hacer, tengo esa garantía, pero yo te hablo del profesor que está en el aula y que está solo con tantos niños”
El surgimiento del proyecto en la comuna. Si bien es cierto que en las escuelas municipales de la comuna se trabajaba con anterioridad con niños y niñas con necesidades educativas especiales, docentes y directivos no lo sienten como parte de la demanda educativa debido a que, tal como se menciona en un apartado anterior, es una imposición desde la Municipalidad sin reflejar el sentir del cuerpo docente. Ante esto los docentes consideran que el surgimiento del proyecto es “Es una decisión municipal, del proyecto de educación, entonces eso en un principio trajo bastante problema porque no era parte de la demanda”.
La discriminación en la metodología que utiliza el proyecto. A pesar que con la instalación del proyecto se busca la integración de niños y niñas que por lo general sin aislados de instancias educativas regulares, los docentes aún sienten cierta disconformidad al respecto pues consideran que de todas maneras existe discriminación, por el hecho de sacar al niño o niña integrado del aula regular, para trabajar individualmente con ellos/as en una sala destinada específicamente para esos efectos, ya que para ellos con esta modalidad de trabajo se esta marcando alguna diferencia con el resto de los estudiantes.
“Está este enfoque clínico, entonces te sacan al niño del aula, lo atienden, cuando el enfoque inclusivo indica que el enfoque clínico no corresponde utilizarlo porque ahí tu estas etiquetando al niño, lo estas haciendo sentir, quizás el niño no se da cuenta, pero tu igual en esa actitud tú estas marcando esa diferencia”.
La falta de sensibilización ante el Proyecto de Integración, en cuanto a dar a conocer los objetivos que se persiguen con éste, los beneficios que traerá para la población involucrada, entre otros temas, para los profesores y profesoras son importantes de tratar antes de implementar el proyecto, ya que el trabajar en la diversidad aún no es una experiencia que este internalizada en la sociedad, por lo que cuesta instalarla, ya que tal como lo plantea este profesor: “Hay toda una sociedad que todavía no ha sido sensibilizada para entender este nuevo enfoque, la reticencia es más que nada por desconocimiento no por rechazo a lo diferente, a la diversidad, no, sino porque no hay una preparación y como profesionales uno exige cierto respeto”.
�� La Necesidad de compromiso frente al PIE, que se refiere al compromiso por parte de toda la comunidad educativa, es decir, padres y apoderados, docentes, profesionales de la unidad de apoyo, equipo directivo con el proyecto de integración educativa. Siendo esta, desde la perspectiva docente y de la Unidad de Apoyo una carencia presente actualmente en la escuela.
“Mira, al principio era como, yo me tomaba como súper en serio el asunto, no se, tratando de informar formalmente, tu te das cuenta que es perdida de tiempo la cuestión, o sea, no se, que poco les interesa o cuando empieza a repetir una conducta uno dice ya basta, o sea, no me voy a desgastar más encima en eso siendo que hay otra pega que hacer de repente”.
“Tú puedes reforzar todo el tiempo, una mañana entera, un día entero, al otro día otra mañana entera y después en toda la semana nada. Después lunes, martes de nuevo ahí si viene, pero no hay esa cuestión de apoyo en la familia, no hay un apoyo sistemático”
“No hay ese como tratar de enganchar a los niños para que vengan constantemente, aquí la inasistencia es enorme, hay niños que pasa un mes y no viene, llueve y no vienen, hace frío y no vienen. Tú hablas con los padres para que por lo menos venga esos días, solamente para que los veamos nosotros, no vienen, se pierden una semana, dos semanas”.
Otros de los factores en el que se da cuenta de la importancia de crear una necesidad de compromiso son:
El desinterés que tiene el profesorado por participar en el desarrollo del proyecto debido a que asumieron la implementación del proyecto sin poseer conocimientos acabados sobre él por la falta de sensibilización inicial comentada anteriormente, sobre esto la unidad de apoyo comenta que :“Como que no dicen mucho lo que necesitan, como que dicen: ah no eso ya lo se, pero cuando tú le pides que la hagan, no quieren nada, ahí hay como una dualidad, de qué van a venir estas cabras a enseñarme a mi y después cuando tienen que hacerlo vienen todos complicados diciendo: sabes que me di cuenta que no que no puedo”.
En cuanto a los docentes su opinión frente a este tema es la siguiente:
“Resulta que aquí no damos a vasto los profesores, es imposible, lo toleramos, lo ayudamos, no se, tratamos de ser como buena gente pero las herramientas que ellos necesitan yo creo que no las tenemos”.
Esta necesidad de fortalecer el compromiso de toda la comunidad educativa también se refleja en las repetidas inasistencias de niños y niñas, específicamente cuando tienen que trabajar con los profesionales de la unidad de apoyo, lo que va provocando atrasos en los aprendizajes, ya que si no asisten a una clase deben esperar toda una semana y en este tiempo los logros que se puedan haber alcanzado sufren un retroceso que implica comenzar de nuevo. En referencia a esto la Unidad de Apoyo plantea que:
“Lo que a mi me ha obstaculizado mi pega es la inasistencia de los niños que de repente no vienen, yo vengo una vez a la semana, no vengo casi nada, entonces que falten ese día ya pierdo una enormidad del trabajo”.
Un factor que da cuenta de la falta de un compromiso verdadero es que tanto profesores como el equipo directivo están actuando por compadrazgo, es decir, se desempeñan de acuerdo a la relación que establezcan con el profesional de la Unidad de Apoyo, si ésta es buena realizan las acciones recomendadas por el profesional, si no, no lo hacen, lo que dificulta la tarea de los profesionales, ya que por ejemplo no cuentan con las adecuaciones curriculares. Frente a esto el equipo de profesionales ve las relaciones que establecen con el profesorado de la siguiente manera:
“O sea, mientras responden también al tema del compadrazgo, no hacen las cosas porque tengo que hacerlas, sino porque me caes bien hago las cosas”.

�� En general existen expectativas positivas para niños y niñas con NEE, es decir, esperan que desarrollen al máximo sus capacidades, pero respetando sus tiempos de aprendizaje. Para ello, se toman en cuenta las expectativas que tiene la comunidad educativa sobre los niños y las niñas con NEE, considerando los avances que consiguen, destacando que no hay un límite en el aprendizaje de las niñas y los niños:
“Porque lo que nosotros queremos es que ellos estén lo menos posible y que sigan su desarrollo normal como corresponde”.
“La verdad es que yo no me hago muchas expectativas de los niños, pero no porque no las tenga sino porque no quiero saber que van a tener un límite, yo creo que no tienen límites”.
“Es distinto estar en primero básico en que tienen todas las ganas, todos quieren todo y cada avance se ve como enorme, o sea el que aprende a leer fabuloso, el que aprende a escribir estupendo, el que te leyó una letra, una palabra ya es un avance, en los más grandes cuesta más determinar los avances”.
Sin embargo, a pesar de la existencia de estas expectativas, ambas partes involucradas, mayormente en la consecución de acciones para lograr avances, consideran que los objetivos vinculados con el avance en los aprendizajes de niñas y niños serían favorecidos si el equipo del proyecto trabajara de manera coordinada con los docentes, en base a las adecuaciones curriculares, con una mayor periodicidad de trabajo.

�� Desde las opiniones vertidas tanto por la Unidad de Apoyo como por los propios docentes, emergen algunas impresiones sobre el profesorado que son importantes de mencionar para posibles soluciones del mejoramiento del proyecto. Dentro de esta categoría se encuentra: la valoración, tanto positiva como negativa, del trabajo docente; las creencias sobre los profesores; la incapacidad, disposición, resistencia a la integración y la comparación entre disposiciones del profesorado; el cuestionamiento de la practica docente; y el fantasma de la discriminación que tienen los profesores sobre los niños y las niñas integrados.
A continuación se desglosan algunas de estas impresiones:
- Incapacidad docente, es vista como la necesidad que tienen los profesores de contar con un equipo de profesionales que apoyen y orienten su labor, ya que a partir de sus propias evaluaciones consideran que no poseen todo los conocimientos específicos para trabajar con niños y niñas con NEE:
“Necesitamos especialistas para atender la diversidad porque no sólo eran problemas generales de aprendizaje que eran atendidos por la educadora diferencial sino que eran cosas más específicas que escapaban a lo que nosotros podíamos hacer”.
- Disposición del profesorado, corresponde a la apertura que tienen frente al proyecto de integración, es decir, no se niegan a la posibilidad de intervención que puedan tener otros profesionales, no docentes, en el ámbito educativo, tal como lo expresa el siguiente comentario “Nosotros los profesores siempre apoyamos al equipo de integración en todo, dando las facilidades, tratando de tener un contacto con ellos, tenemos bastante apertura”.
Dicha disposición no es sólo bien evaluada desde los propios profesores, sino que también desde el grupo de profesionales, quienes reafirman lo anteriormente expuesto, diciendo que:
“(los profesores) Tienen súper buena disposición. Les encanta que tú entres a la sala, que hagas apoyo en aula regular, no tienen ningún problema”.
- Comparación entre disposiciones, con este comentario la unidad de apoyo plantea que ante una misma situación de integración en el aula de un niños o niña, pueden existir diferentes reacciones, es decir, la disposición de los docentes frente al tema de la integración no es la misma y así como algunos la van aceptar en otros va a producir rechazo. Tal como comenta un integrante de la Unidad de Apoyo según las experiencias que ha vivido trabajando en la implementación del proyecto:
“Igual hay otros profesores que se quejan y dicen que no, yo lo he vivido en otras escuelas, dicen que no, y simplemente no -yo no quiero un niño down en mi sala-”
- Desvaloración del trabajo docente, éste es un tema que emerge desde la
Unidad de apoyo, quienes a pesar de considerar que los profesores tienen una buena disposición frente al trabajo, sienten que estos se han desligado de la responsabilidad en el aprendizaje de niños y niñas integrados, tal como lo refleja este comentario: “a veces te delegan también (los profesores), o sea, porque el niño esta integrado tú le tienes que enseñar a leer, a escribir y ellos te delegan todo lo que ellos tiene que… se desvinculan. Somos un apoyo nosotros, pero ellos igual tienen que seguir entregándoles los conocimientos a los niños como a cualquier otro, no porque estén dentro del proyecto ellos no les van a enseñar a sumar”.
En este sentido, a pesar de que ambas partes dicen necesitar un trabajo más cooperativo para un mejor desarrollo de niños y niñas, al momento de concretar, los docentes esperan que la mayor parte del trabajo con los integrados sea realizada por la Unidad de Apoyo.
- El Fantasma de la discriminación que tienen los profesores y las profesoras sobre los niños y niñas integrados, es un tema que emerge desde la visión de la
Unidad de Apoyo frente al trabajo de aula que realizan los docentes y a las interacciones que estos establecen con los estudiantes integrados, comentando que: “Siento que ellos no ponen las mismas ganas de enseñarle a ese niño como a otro, porque dicen -no, para que si no va a aprender-, -para que si no puede más-”.

�� La carencia de aspectos normativos de los proyectos de integración, en cuanto a leyes claras que los rijan, genera vacíos al momento de formular un proyecto de integración, puesto que gran parte de las leyes por las cuales se regulan son específicas de la educación especial, es decir existen vacíos legales que llevan a cierta ignorancia en relación a lo que implican este tipo de proyectos y esto debido principalmente “Porque el marco de regulación con respecto a todo lo que es trabajo en el proyecto de integración todavía no está muy normado, todavía nos seguimos rigiendo por decretos que rigen la educación especial”.

�� La diversidad de enfoques entre profesores y unidad de apoyo en lo que respecta al entendimiento de la integración, lo que provoca diferentes formas de enfrentar el trabajo con niños y niñas integrados, esto según los docentes porque“ el proyecto es multidisciplinario, ese enfoque dificulta mucho la relación con el profesor directa, por ejemplo: el niño al sacarlo de la sala ya es una concepción diferente a la que nosotros por lo menos con el nuevo enfoque de inclusividad ya esta marginando, ya esta discriminando al niño, es decir, una integración que a su vez discrimina”.
A pesar que para los docentes es beneficioso contar con profesionales que los ayuden a solucionar aspectos específicos del trabajo con niños y niñas integrados, también les parece que todos deben tener la misma concepción de lo que significa trabajar en la diversidad, para no tener que, por ejemplo sacar a los alumnos/as integrados de la sala regular.

�� Un punto en que todavía no hay evidencias es en la Evaluación del proyecto, que si bien es cierto se realizan en cuanto al desempeño de la
Unidad de Apoyo, no existen evaluaciones a nivel de si se producen avances o no en los niños y niñas que reciben el apoyo de los profesionales. Las evaluaciones que se han realizado son básicamente como lo plantea el equipo directivo “en escuela de integración tienen sus reuniones y sus procesos de evaluación y nosotros, cada unidad educativa evalúa a sus equipos…a final de año a la directora el coordinador de la escuela de integración le, manda unas pautas para que ella evalué a los profesionales en su desempeño pero el trabajo se hace y se está haciendo bien”. En este sentido se han preocupado más que la Unidad de Apoyo funcione como grupo y que asista a las escuelas que ver los avances que experimenten los estudiantes.
Algunos factores que emergen de las observaciones que diariamente realizan docentes y en general los profesionales que trabajan en el proyecto y que están ligados al tema de la evaluación son:
- Baja evidencia del cambio en la nota, es percibido por los docentes como un mal aprovechamiento de los apoyos que el equipo de profesionales les está entregando a niños y niñas, es decir, no pasa por una mala evaluación del trabajo realizado por los profesionales, sino por las evaluaciones estándar que realizan al grupo curso, donde niños y niñas integrados no muestran avances en cuanto a la nota, bajo estas circunstancias los profesores creen que:
“Realmente los chicos no han aprovechado estos recursos porque tanto tiempo que ya tendrían que haber avanzado”. Siendo quizás en esta forma de evaluación en que los docentes esperan progresos, porque para ellos/as es una forma de representar los aprendizajes.
- Una prioridad para el grupo de profesionales son los avances de niños y niñas con NEE que puedan tener los estudiantes con los cuales trabajan, es decir , para ellos/as el niño o la niña que asista a trabajar al aula de recursos debe presentar algún grado de avance por mínimo que sea, siendo su premisa que “Ningún niño puede llegar aquí con una discapacidad y terminar después de, al egresar de octavo año, seguir con la misma discapacidad o sea no aprendió a sumar durante ocho años, no aprendió no más, no”.
- Otra forma de demostrar avances es a través del Registro del trabajo, los profesionales de la Unidad de apoyo mantienen un registro sobre el trabajo semanal realizado con niños y niñas integrados, así como también los acuerdos a los que se llegan con los profesores, de tal manera que se puedan realizar evaluaciones periódicas que permitan determinar un plan de acción a seguir con cada niño y niña en el aula regular y en aula de recursos. De esto se da cuenta en las siguientes citas:
“Y los acuerdos que se toman con los profesores son individuales, pero siempre quedan anotados en el “leccionario”, porque también nosotros usamos un libro, donde dejamos registradas las actividades que hacemos durante el día, el tipo de actividades que se les hizo a los niños, en grupo, individuales, bien claro todo”.
“Nosotros acá entrando, tenemos las evaluaciones, las evaluaciones fonoaudiológicas, las psicológicas, el informe del profesor especialista en deficiencia mental, el mío, si hay algo en que retroalimentar, retroalimentamos el informe”

�� Un tema importante que emerge de las opiniones docentes en relación a los proyectos de integración es la coherencia que existe entre inclusión y percepción humanista de la escuela municipal, lo que beneficia la implementación de este tipo de proyectos, esto debido a que por ser una escuela municipal se rige bajo el principio de educación para todos e igualdad de oportunidades, por lo que, tal como plantean los docentes no pueden ni deben negar la posibilidad de estudiar a ningún niño que lo solicite. Siendo esta la opinión que los profesores tienen al respecto:
“Bueno aparte que las prácticas han cambiado pero la percepción humanista que tenemos social hace que uno no pueda tener esa actitud y precisamente los fundamentos teóricos del concepto de inclusión es, lisa y llanamente, lo que nosotros hemos hecho por años desde que iniciamos, en estos sectores más que nada, quizás en otros medios no sea tan notorio pero en estos sectores si se ve ese sentimiento nuestro”.

�� Visión del profesorado sobre el enfoque de la escuela especial. En las entrevistas realizadas a los profesores se refleja la mirada que tienen del trabajo realizado por las escuelas especiales y la percepción que éstas tienen de sus estudiantes, opinando que:
“En la escuela especial parece que todos tratan a los niños como si fueran deficientes no rescatando sus capacidades, porque el niño deficiente igual tiene una capacidad de aprender, es deficiente ante el parámetro de la normalidad que nosotros tenemos, pero ellos igual tiene capacidad para aprender, para razonar dentro de sus limitaciones”

�� Enfoque del proyecto de integración sobre el trabajo con niños y niñas integrados. Lo que persigue la implementación de un proyecto de integración escolar no es sólo la integración social, sino que también lograr avances cognitivos mayores de los que se pueden conseguir sin el apoyo de profesionales y profesores comprometidos con el proyecto. En relación a esto uno de los profesores comenta la siguiente experiencia:
“La niña fue adecuándose, modelando su conducta y socialmente la niña estaba bien integrada, le costó, fue un proceso bien arduo para ella, bien, quizás hasta tormentoso interiormente para su propia personalidad pero logró y en lo cognitivo ahí después nosotros teníamos el problema, porque una cosa es la integración social cierto, pero no solamente es eso la integración, el proyecto por lo menos en eso tiene muy claro, el proyecto no es solamente que el niño este acá para una asistencia y lisa y llanamente eso es, no, sino también tiene en lo cognitivo hay que demostrar avances, nosotros como profesores junto con el equipo de integración tenemos que demostrar avances”.

�� Comparación sectores socioeconómicos. Los profesores opinan que dependiendo del sector socioeconómico se aborda la integración de distintas maneras. Mientras que en las escuelas con mayores recursos se desligan de entregar el apoyo profesional, dejándole la responsabilidad a los padres, en las escuelas municipales con proyecto de integración asumen la responsabilidad de trabajar en base a las necesidades educativas especiales que tienen niños y niñas, lo cual se expresa en el siguiente comentario:
“Si pero esos niños (sector socioeconómico alto) pueden tener los mismos problemas pero cómo se presentan, se presentan con que: sabe mamita lleve a su hijo al psicólogo, necesita psiquiatra, necesita psicopedagoga, claro, tratan de que el niño se vaya por otra parte y que no intervenga o interfiera en el proceso de aprendizaje de los niños, mientras que aquí se hace todo lo contrario. Se lo van como asolapadamente, o sea te lo llevan por otro camino mientras que aquí uno los atiende”.

�� Necesidad social de integración. Profesores reconocen que hoy en día es necesario sensibilizar a la sociedad para que se respeten las diferencias individuales y que se integren a niños y niñas con necesidades educativas especiales a espacios de convivencia tales como escuelas regulares:
“Hay toda una sociedad que todavía no ha sido sensibilizada para entender este nuevo enfoque, o esta nueva realidad, que se está demostrando, que siempre ha estado, pero que ahora esta saliendo a la luz pública, se está dando a conocer porque ya no son uno, dos, tres casos aislados, sino son miles que tienen que ser atendidos”.
�� Trabajo permanente con niños integrados. Profesores de la escuela concuerdan que al ser una escuela municipal siempre han trabajado con niños y niñas con necesidades educativas especiales, por lo que no complica el trabajo en aula la presencia de ellos:
“No es difícil trabajar con los niños integrados, si yo desde que tengo uso de razón han existido, ahora se les puso un nombre, pero siempre hemos trabajado con ellos, por lo menos en este tipo de escuela que no hay selección de alumnos”.
�� Cambio visión de la escuela hacia PIE. En un principio, por la falta de conocimiento sobre el proyecto, las expectativas del profesorado eran muy altas, esperando cambios inmediatos, tanto en recursos como en los aprendizajes de niños y niñas. A medida que el proyecto de integración se fue implementando, los profesores tuvieron un mayor conocimiento de los objetivos de éste, lo que generó un cambio en la disposición y visión. La Unidad de apoyo reconoce este cambio en el siguiente párrafo:
“En esta escuela el problema pasaba por un tema de recursos, entonces decían que todos los recursos iban a empezar a arreglar la escuela (…) Eso después cambio, sobretodo por algunas políticas que se fueron dando que hubo mayor permanencia de los profesionales, además por el conocimiento, atracción de las personas, se crean vínculos y a partir de eso se va trabajando. Pero por lo general tienen muy buena disposición”.

�� Conocimiento de los roles de la unidad de apoyo. Relacionado con el desconocimiento inicial mencionado anteriormente, había cierta confusión en los roles que desempeñaba cada profesional, por lo que profesores acudían a cualquiera de ellos cuando se presentaba algún problema. Esto, desde la visión de la Unidad de apoyo, se ha ido modificando, puesto que los profesores comprenden la labor que realiza cada uno de ellos. La Unidad de apoyo comenta al respecto:
“Ya se nota el rol que tú debes cumplir. Eso es súper fácil, porque te dicen por ejemplo, ya tienen tal problema, ya entonces la fono, o el psicólogo o yo o la otra persona, pero ya están como las tareas bien definidas. Entonces ya no esta ese enredo de que el niño parece una pelota, para allá y para acá, eso esta como bien definido, cada cual cumple su rol”
�� Cambio de paradigma en la escuela. La Unidad de apoyo dice que en la escuela se produjo un cambio desde un enfoque centrado en superar los déficit de niños y niñas (para llegar a una normalización de ellos), a un enfoque donde el eje es la detección de las capacidades y desde ellas trabajar para desarrollarlas al máximo y con ello superar las debilidades:
“Eso fue lo que cambio principalmente, de una parte como terapéutica a un tema más de aprendizaje, por lo menos en esta escuela, cada vez se pregunta más y se trabaja más en relación a los aprendizajes, que es lo que se hace en una escuela (…) Y el niño está como súper, de huesos, articulaciones, dedos, uñas, pelo, absolutamente desarmado para poder decir donde están sus debilidades, y con esas debilidades claras tú vas trabajando con él, de tal manera de dejar instalada la detección de todas sus habilidades, sus debilidades que vas trabajando súper rápidamente, sabes de que manera motivarlo, le das un espacio distinto donde él puede manipular, donde puede tomar, donde puede hacer cosas que en el fondo, frecuentemente, en la sala de clases no hace”.
�� La Unidad de apoyo reconoce una buena acogida por parte de los niños y las niñas integrados, lo cual ven reflejado en la disposición que tienen para ir al aula de recursos junto a ellos:
“Cuando vas a buscarlo él también tiene ganas de salir, entonces no es como decir “ya veeeen”, tener que tirarlo, no, o sea, al contrario, todos los niños te dicen “ya po tía vaya a buscarnos”, “ya po tía cuando vamos a la sala”, entonces tú sientes súper buena recepción por parte de los protagonistas de este asunto”.

2. Análisis encuestas:
2.1 Análisis Cuantitativo:

Las encuestas realizadas a las familias fueron respondidas mayoritariamente por madres (68,3%) de niños y niñas que cursan entre primero y cuarto básico, teniendo un promedio de antigüedad como apoderadas del colegio entre 3 y 4 años.
• En cuanto al conocimiento del proyecto, un 41% de las personas encuestadas declara no conocer el proyecto de integración y la oportunidad de inclusión en el colegio. El 25% declara haber sido informado de la existencia del proyecto pero no tener acceso al documento y sólo un 11% dice tener un conocimiento en profundidad del proyecto.
• En lo que respecta a las características que los padres consideran como una necesidad educativa especial se destaca principalmente el déficit de aprendizaje, ya que un 70% indica que esta característica es propia de niños y niñas integrados, la que es seguida por problemas conductuales con un 40%; problemas de lenguaje (48,3%); vulnerabilidad socioeconómica (26,6%); discapacidad física (20%); déficit sensorial (15%) y deficiencia intelectual
(15%).
• En relación a los conocimientos generales que tienen las familias sobre la integración escolar se obtuvieron los siguientes resultados:











- Un 75% saben que niños y niñas con NEE tienen derechos a ingresar a una escuela regular.
- El 65% saben de la existencia de una Unidad de Apoyo en la escuela para el trabajo con niñas y niños con NEE.
- Un 53,3% saben que en todos los cursos de la escuela se integran niños y niñas con NEE.
- El 50% dice tener conocimientos sobre las evaluaciones diferenciadas que se le realizan a niños y niñas con NEE.
- Un 58,3% reconoce saber sobre las modificaciones en los contenidos para poder integrar a niños y niñas con NEE.
- El 63,3% reconoce la existencia de las clases complementarias que tienen los niños y niñas con NEE con la Unidad de apoyo durante la jornada escolar.
- Un 85% de las personas encuestadas admite que le interesaría tener más información sobre el modo en que la escuela integra a los niños y niñas con
NEE.
• En cuanto al grado de acuerdo que las familias tienen frente a las siguientes afirmaciones encontramos que:
El 26,7% está totalmente de acuerdo con que los niños y las niñas con NEE tienen un límite en su aprendizaje:
Los niños y las niñas con NEE tienen un límite en su aprendizaje

Según un 38,5% los niños y las niñas con NEE necesitan escuelas especialmente dedicadas a ellos:
Los niños y las niñas con NEE necesitan escuelas especialmente dedicadas a ellos/as

Un 15% está totalmente en desacuerdo con la afirmación: “Las adecuaciones para el aprendizaje de los niños y las niñas con NEE pueden significar un retraso para el aprendizaje de las niñas y los niños regulares”
Las adecuaciones para el aprendizaje de los niños y las niñas con NEE pueden significar un retraso para el aprendizaje de los niños y niñas regulares

El 35% de los encuestados están totalmente de acuerdo con que niños y niñas con NEE se favorecen de la convivencia con niños y niñas regulares:
Los niños y las niñas con NEE se ven favorecidos de la convivencia con niños y niñas regulares

El 26.7% de los encuestados están totalmente de acuerdo con que los profesores de escuelas regulares no poseen las capacidades necesarias para tratar con niños y niñas con NEE
Los profesores y las profesoras de escuelas regulares no poseen las capacidades necesarias para tratar con niños y niñas con NEE

Los niños y las niñas regulares se favorecen de la convivencia con niños y niñas con NEE:
Los niños y las niñas regulares se ven favorecidos con la convivencia con niños y niñas con NEE

• En cuanto al orden de importancia que otorga la familia a los actores de los que depende la integración de niños y niñas con NEE, se obtuvieron los siguientes resultados:

El orden en el que se presentan los resultados esta determinado por las mayorías que cada actor obtuvo en cada lugar de importancia:
- La familia obtiene el primer lugar de importancia con un 43,3%, razón por la cual el porcentaje obtenido en las otras opciones quedan anulados.
- La Unidad de apoyo obtiene el segundo lugar con un 20%, debido a que es el porcentaje más alto en esta opción, puesto que tanto los profesores como las familias tienen un porcentaje mayor en otras, este queda anulado de los otros lugares.
- Los profesores tienen el tercer lugar con un 28,3% de acuerdo a las respuestas de las familias, quedando anulados en las otras opciones.
- El cuarto lugar lo obtiene el equipo directivo con un 21,7% y el quinto lugar lo obtienen los compañeros y las compañeras con un 45,5%.
• Por otra parte, también se analiza la correlación entre el porcentaje de las personas que consideran que el déficit de aprendizaje es una NEE y quienes están de acuerdo con que niños y niñas con NEE necesitan escuelas especialmente dedicadas a ellos. De lo cual se desprende que un 35,7% de las familias que respondieron que el déficit de aprendizaje es una NEE están totalmente de acuerdo con que niñas y niños con NEE necesitan asistir a escuelas especiales.
El 42,9% de las familias que respondieron que dicen saber que los niños y las niñas con NEE tienen derecho a asistir a una escuela regular están totalmente de acuerdo con que deben asistir a escuelas especiales.
El 30% de las familias que respondieron que los profesores de escuelas regulares no tienen las capacidades para trabajar con niñas y niños con NEE están totalmente de acuerdo con que necesitan asistir a escuelas especiales.
2.2 Cualitativo:

• De acuerdo a las respuestas obtenidas en la pregunta número siete44 los factores que favorecen la integración a la escuela de niños y niñas con NEE son en su mayoría:
- La disposición que tenga el docente para aceptarlos en la sala y trabajar con ellos, tal como lo representa la siguiente opinión:
“En el colegio no hay discriminación y cualquier niño puede entrar a estudiar ahí. Los profesores también no tienen ningún problema en enseñarles y no es aislado del grupo para poder enseñarles”
- El trabajo que realiza la Unidad de Apoyo. Los apoderados reconocen que:
“El apoyo constante que le dan los profesionales favorece la integración”.
- La convivencia en la diferencia, esto se refleja en las siguientes palabras:
“No sabría expresar las palabras, pero yo considero que les hace bien estar con otros niños, ya sea normales o con dificultades, ya sea física o mental”.
- El apoyo co-docente existentes en las salas, según la opinión de las personas encuestadas, facilitaría la integración de niños y niñas con NEE. “Es un apoyo para ellos compartir con compañeros regulares y que en la sala de clases exista más de un profesor”
• De acuerdo a las respuestas obtenidas en la pregunta número ocho los factores que obstaculizan la integración a la escuela de niños y niñas con NEE son en su mayoría:
- Aspectos financieros, las familias consideran que la falta de recursos financieros impide que la escuela invierta en materiales, contratación de personal, infraestructura para que el PIE funcione de manera adecuada.
“…por no tener las condiciones estructurales del colegio por motivos de financiamiento”
- Infraestructura, de acuerdo a la opinión de las familias la escuela no cuenta con la infraestructura adecuada para atender a niños y niñas con alguna necesidad educativa vinculada a déficit sensorial o motor.
“Lo que impide son las condiciones del colegio, el financiamiento adecuado a los docentes y tener un colegio con estructuras adecuadas”.
“Falta evidente infraestructura para niños que están o necesitan una silla de ruedas, eso hace que el entorno no sea el más adecuado. Para eso se tendría que invertir bastante dinero en aquello”.
- Las familias opinan que la discriminación está presente en la escuela principalmente en los compañeros y las compañeras de aula regular.
“Lo que impide la integración de estos niños en la escuela es que algunos alumnos son muy maliciosos y los tratarían mal”. “Dejarlos juntos con los otros alumnos ya que ellos mismos los discriminan”.
“El que se de a notar mucho en el colegio debido a sus compañeros y comentarios que tipo de problemas presentan esos niños”.
- Las respuestas de las encuestas revelan que la falta de apoyo familiar no permite la integración completa de niños y niñas.
“Más que los aspectos financieros si en la familia no hay un apoyo para los niños y niñas con NEE, no pueden integrarse bien en cualquier acción que se realice en el colegio”.
- La falta de capacitación, de acuerdo a las respuestas de las familias, dificulta la integración porque los profesores no tienen los conocimientos para trabajar con niños y niñas integrados.
“Lo que impide la integración son los docentes por no estar capacitados”
• De acuerdo a las respuestas obtenidas en la pregunta número nueve las principales acciones que son posibles de realizar por las familias para fomentar la integración son:
- Apoyar el trabajo que se realiza con niños y niñas con NEE en la escuela permite mayores avances en los aprendizajes:
“Estimular y apoyar desde la casa los progresos y aprendizajes que ha obtenido en el colegio con el profesor”.
- Rescatar la importancia que tiene el ejemplo que les entreguen a niños y niñas en cuanto a valores y actitudes frente a la convivencia en la diversidad:
“Para mi la familia es lo más importante para los niños porque ahí tú recibes las primeras armas y valores en la vida, por lo que los padres debieran aconsejar a los niños sin NEE que entiendan a sus compañeros y los apoyen y nos los discriminen por ser diferentes”.
- Ayudar en la sensibilización de la comunidad frente a la diversidad:
“Se pueden lograr, integrando y enseñando a que son personas con necesidades y que necesitan oportunidades como cualquier persona. Se pueden lograr muchas cosas demostrando que son personas”
- Más comunicación para los apoderados, mayor difusión del proyecto y creación de escuela para padres son acciones que las familias consideran que debe realizar la escuela para mejorar la integración:
“Falta bastante difundir el tema de integración, porque en este colegio muy pocas mamás saben el significado de esta palabra, mucho menos llevarlo a la práctica”
“Formar centros de padres a nivel comunal de integración”
“Escuela para padres y mayor comunicación para los apoderados”
- También encontramos, dentro de las acciones que se deberían realizar, la siguiente opinión: “los niños o niñas deberían ir a otra escuela que los ayuden de verdad con sus problemas. Al colegio le falta mucho para ayudar a los niños con dificultades”, lo que refleja una disconformidad con la capacidad que tienen los docentes para trabajar con niñas y niños integrados.




CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas grupales a la
Unidad de apoyo y profesores, entrevistas individuales a la Jefa de UTP y a profesoras del establecimiento educacional y a las encuestas realizadas a padres y apoderados de primero a cuarto básico podemos concluir que los factores que obstaculizan y facilitan la inclusión de niños autistas son los siguientes:

Factores facilitadores:
• Las escuelas municipales que no tienen un proceso de selección en el ingreso de sus estudiantes permiten un acceso igualitario a todos quienes entran al sistema educativo. Lo que es un factor facilitador debido a que niños y niñas con NEE han accedido a escuelas regulares privilegiando el derecho a la educación más que sus diferencias. Esto ha provocado que el profesorado siempre haya trabajado con niños y niñas con NEE lo que facilita la implementación de los proyectos de integración y la posible inclusión de niños con enfermedades como el Autismo o Síndrome de Down, ya que las dinámicas dentro de la sala no son alteradas sino que continúan siendo iguales y además constan de un equipo de especialistas que contribuyen al trabajo con niños y niñas integrados.
• La no discriminación por parte de los padres hacia la convivencia de niños y niñas integrados con niños y niñas regulares constituye otro de los factores que facilita la implementación del PIE, según la opinión del profesorado y de las familias. Ambos concuerdan en que el hecho de que los padres no manifiesten actitudes discriminatorias hacia niños y niñas con NEE genera que los hijos, o las hijas, actúen de igual manera que sus padres, permitiendo que la convivencia en diferentes instancias sea favorecedora para ambos. A partir de este dato es posible crear instancia donde las familias adopten un rol activo en el funcionamiento inclusivo de niños/as con NEE.
• El conocimiento que tienen padres y apoderados acerca de la integración, a pesar de declarar que su conocimiento sobre el tema es escaso, en las variadas respuestas que dieron en la encuesta demuestran tener nociones básicas de lo que es la integración y los requerimientos de ésta para desarrollarse en una escuela, como por ejemplo saber que los niños y las niñas con NEE tienen derecho a asistir a escuelas regulares, que se realizan evaluaciones diferenciadas a niños y niñas con NEE y que tienen clases complementarias con la Unidad de apoyo.
Lo anterior facilita el funcionamiento del PIE porque al saber que la familia está informada sobre lo que es la integración es posible, al igual que en el punto anterior, establecer dinámicas de trabajo en las que participen entregando su visión para aportar al mejor funcionamiento del proyecto.
Aunque hay que reconocer que no manejan conceptos claves de la integración, lo que se refleja en que ante la pregunta si su hijo/a es o no integrado, un 76,6% respondió afirmativamente, puesto que de acuerdo a la normativa que rige los PIE hay un limite de niños y niñas integrados por curso, lo que no concuerda con la realidad expresada por las familias, por lo que se puede deducir que mal entendieron el concepto.
• Antes de la llegada de especialistas de la Unidad de apoyo a la escuela, los profesores y las profesoras entrevistados debían trabajar en base a sus conocimientos adquiridos a través de la experiencia y de su intuición. Situación que cambia con la implementación del proyecto debido a que la presencia de psicólogo, educador diferencial y fonoaudiólogo ha permitido al profesorado recibir orientaciones específicas sobre el trabajo que deben realizar en aula con niños y niñas integrados, lo que, junto con el trabajo personalizado que realiza la
Unidad de apoyo, ha beneficiado el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La buena disposición de la escuela, tanto para recibir a los profesionales de la Unidad de apoyo como para aceptar el PIE, es un factor que facilita la implementación y el funcionamiento de proyectos de integración inclusión, ya que a pesar de ser impuesto en la escuela por ser de carácter comunal, los actores involucrados (equipo directivo, profesorado, familias) no han rechazado la iniciativa haciéndose parte de él y cumpliendo con las demandas que éste requiere.

Factores obstaculizadores:
• Las bajas horas de atención de los profesionales que conforman la
Unidad de apoyo y el carácter itinerante de ésta constituye uno de los mayores obstaculizadores que ven los profesores y el equipo directivo para un mejor funcionamiento inclusivo y el proyecto de integración. Esto se debe a que los actores antes mencionados demandan que la Unidad de apoyo sea permanente en la escuela para que exista un trabajo continuo con niñas y niños, para poder comunicar avances y trabajar de acuerdo a ellos y para atender oportunamente los requerimientos de los docentes.
Además la Unidad de apoyo al ser itinerante no siente pertenencia con la escuela sino que se siente un agente externo que sólo va a cumplir con su trabajo. La Unidad de apoyo manifiesta que aún no logra trabajar en equipo con los docentes y que está en la misma situación que otros proyectos que se implementan en la escuela: “y estas favoreciendo el tema de que viene alguien externo, hace lo que tiene que hacer y se va, que es lo que pasa principalmente cuando se hacen proyectos y programas. Ganamos el proyecto, vengo, hago mis cosas, no me coordino con nadie porque soy un ente externo y me voy”.
• La falta de tiempo de los profesores y Unidad de apoyo es otro de los factores obstaculizadores que mayor incidencia tienen en el funcionamiento del proyecto, debido a que influye en variadas actividades vinculadas a éste, tales como: capacitación del profesorado, planificaciones, adecuaciones curriculares, trabajo en equipo, coordinación entre equipo directivo y Unidad de apoyo, reuniones periódicas entre los actores involucrados, lo que perjudica la comunicación haciendo que el objetivo del proyecto se pierda.
• La inasistencia de los niños y las niñas integrados dificulta el trabajo periódico que realiza la Unidad de apoyo junto a ellos, porque el equipo de profesionales sólo asiste dos veces por semana a la escuela y si niños y niñas faltan interrumpen la sistematización y continuidad de los aprendizajes.
• La carencia de una etapa de sensibilización en lo que respecta al tema de inclusión obstaculiza el desarrollo de éste, puesto que se dio por hecho que era una etapa superada porque en el diagnóstico se detectó que los niños y las niñas con NEE ya se encontraban insertos en la escuela. Lo anterior no significa que la comunidad educativa estuviese sensibilizada, por el contrario, se preocupaban por mantenerlos en la sala pero no se sentían capacitados para desarrollar al máximo las capacidades de niños y niñas.
• La falta de capacitación para docentes y co-docentes es un obstaculizador en el funcionamiento del PIE porque la mayoría del profesorado posee una formación anterior al enfoque de integración, aunque de todas maneras tienen asimilada la atención a niños y niñas con NEE, pero sí reconocen la falta de capacitación. La que se está entregando en estos momentos abarca una minoría del profesorado y no apunta al trabajo directo en el aula con niños y niñas con necesidades educativas especiales, ya que trata sobre la inclusividad desde un punto de vista más teórico que práctico.
• La falta de recursos se transforma en un obstáculo, debido a que impide la compra de materiales adecuados y en cantidades suficientes para el trabajo que se realiza tanto en el aula de recursos como en el aula regular. En estos momentos son los propios profesionales de la Unidad de Apoyo que aportan con los materiales que se necesitan para desarrollar las diferentes actividades.
• La falta de recursos humanos también es un factor considerado dentro de este punto, ya que los profesores de aula requieren de una persona que los apoye en su labor para poder preocuparse de realizar las adecuaciones curriculares, coordinación con los profesionales y atención personalizada con niños y niñas integrados.
• El proyecto propone una serie de evaluaciones a realizar en el transcurso del año escolar por la coordinación del proyecto, representantes del establecimiento y representantes del MINEDUC, que culminará con un informe que será elaborado por la dirección y coordinación del proyecto de integración. Situación que se contrapone con la información obtenida en las entrevistas, ya que hasta el momento sólo se ha focalizado a evaluaciones diagnósticas a los niños y las niñas para saber si están en el rango de integrados o no y una evaluación al desempeño de la Unidad de apoyo por parte del equipo directivo.
También se considera dentro de las evaluaciones del PIE reuniones trimestrales que involucren a apoderados y estudiantes, otra situación que no ha sido realizada durante el desarrollo del Proyecto de Integración Escolar.
• A pesar que las familias tengan conocimiento sobre el derecho de niños y niñas con NEE de asistir a escuelas regulares, mayoritariamente optan por su continuidad en escuelas especiales, lo que se fundamenta, no en la convivencia en la diversidad, sino en que al definir la NEE como déficit de aprendizaje consideran que deben asistir a centros educativos especiales con educadores capacitados para desarrollar al máximo sus aprendizajes, porque, según su opinión, los profesores de escuelas regulares no poseen las capacidades necesarias para tratar a niños y niñas con NEE.
A pesar que las escuelas municipales tienen un carácter de “Escuela para Todos”, lo que quiere decir que en cuanto a acceso no hay discriminación, el funcionamiento del PIE aún se encuentra en una etapa inicial, quedando muchos factores por superar, como por ejemplo: el financiamiento que otorga la municipalidad; la falta de la etapa de sensibilización a toda la comunidad educativa de manera que hubiera un mayor compromiso por parte de ellos; el dedicar tiempo exclusivo a las tareas que necesitan realizar los involucrados para llevar a cabo el PIE; y contar con una Unidad de apoyo permanente en cada escuela. Factores que de ser superados permitirían el posible éxito de los proyectos de integración escolar.


SUGERENCIAS

A partir de las conclusiones de este estudio determinamos los siguientes lineamientos a seguir para posibles mejoras en la inclusión de niños con NEE como el Autismo:
• Realizar capacitaciones en las escuelas donde puedan participar todos los docentes, de manera que todos puedan tener la misma base para trabajar en pos de un mismo objetivo. Estas capacitaciones se pueden realizar entre los docentes con el apoyo de profesionales, creando instancias en las que se puedan compartir experiencias pedagógicas exitosas, otras que les permitan reflexionar sobre las prácticas en el aula con el fin de mejorarlas y trabajar diferentes temas que les permitan profundizar sobre la inclusión y la educación para la diversidad.
• La escuela debería ampliar la participación de las familias realizando talleres para éstas en los cuales se trabaje el tema de la inclusión y de algunas enfermedades que requieran la integración de niños/ as con características de dichas enfermedades como Síndrome de Down, Autismo, Síndrome de Rett, etc., para que puedan conocer más sobre la integración escolar en el centro educacional, de tal manera poder aportar con ideas al funcionamientote proyectos dedicados a ellos. Una vez que estén interiorizados en el tema pueden ser un apoyo para el profesor o profesora en la sala de clases y tener un mayor compromiso con el tema. Y de esta manera involucrar tanto a familias de niños y niñas integrados como regulares.
• Para superar la falta de compromiso de la comunidad educativa y el sentir el proyecto como una imposición, se recomienda adecuar el PIE comunal a la realidad de cada escuela, considerando el contexto social, intereses, necesidades y otros factores que influyen en la formulación de objetivos que determina el proyecto y las necesidades de niños para su inclusión.
• La necesidad de destinar mayor financiamiento para la contratación de profesionales que conformen la Unidad de apoyo es primordial para el logro de mayores avances de niños y niñas integrados, debido a que se requiere una Unidad de apoyo permanente en las escuelas. En caso de no ser posible esta demanda, la contratación de más profesionales permitiría formar grupos que puedan asistir mayor cantidad de horas a las escuelas, siendo posible no sólo el trabajo en el aula de recursos, sino también el trabajo en conjunto con docentes en el aula regular.














BIBLIOGRAFÍA

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Educación Inclusiva”. Mayo 2004
• BLANCO, Rosa. “Hacia una escuela para todos y con todos”. Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe.
Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el
Caribe. UNESCO/Santiago.
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I. ZABALA, A. Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En: “El constructivismo en el aula”. Barcelona. Editorial Graó.
• Consultora en Estudios, Asesorías y planificación en desarrollo local,
CEAS Ltda... “Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de integración educativa”, 2003, Santiago, Chile.
• DONOSO, Patricio y MAGENDZO, Abraham. “Cuando a uno lo molestan… Acercamiento a la discriminación en la escuela”. Santiago,
Chile. Ediciones LOMPIIE, 2000.
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• GODOY, Paulina. MEZA Luisa. SALAZAR Alida. “Antecedentes históricos, presente y futuro de la educación especial en Chile”.
MINEDUC, Programa de Educación Especial, Santiago, Chile, 2004.
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• POZO, Juan Ignacio. El sistema del aprendizaje. En su: “Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje”. Editorial Alianza Mexicana. 1996.
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• UNICEF, UNESCO. “Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular”. 2001.
• URBANO Lira, Clara. El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en el aula de ELE. Revista redELE Nº 1. Ministerio de educación y ciencia de España. 2004
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• VIGOTSKY, L.S. “Obras escogidas", volumen 5: Fundamentos de la defectología. Visor, Madrid. 1997. Documentos Digitales: Digital UMBRAL 2000 – No. 13 – Septiembre 2003 Ley 19.284.
• Ley de integración social para personas con discapacidad [en línea] Santiago, Chile, enero 1994.
• Nueva perspectiva y visión de la educación especial [en línea]. Informe de la comisión de expertos, 2004.
• Política nacional de la Educación especial: Nuestro compromiso con la diversidad [en línea]. MINEDUC. Santiago, Chile. Agosto, 2005.

Paginas Web consultadas:
• www.ucm.es
• www.unesco.cl
• www.unicef.cl
• http://www.mec.es/redele/



























PAUTAS DE ENTREVISTAS

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA: PROFESORES
Introducción: explicitación del objetivo de la entrevista, tema de la grabadora, contexto general de la investigación (se menciona que se están haciendo más entrevistas, es para una tesis)

ANTECEDENTES:

- ¿Cuántos años lleva como profesor?, ¿cuántos años lleva en la escuela?
- ¿Cuál es su rol?, ¿qué otras funciones tiene dentro de la escuela?
- ¿Tiene niños/as integrados en su curso? ¿Cuántos?
- ¿Ha tenido experiencias con niños/as integrados anteriormente?
- ¿Qué título tiene? ¿Tiene algún tipo de formación posterior?

JUICIO Y VALORACIÓN DE RECURSOS

- ¿Conoce el proyecto de integración de la escuela? (cómo cuándo, que le parece)
- A su opinión, qué piensa de los recursos
- ¿Usted cree que el material didáctico que tiene a su disposición es suficiente para el trabajo que quiere realizar con los niños integrados?
- ¿Encuentra deficiencias en la infraestructura de la escuela que pudieran obstaculizar la integración?

RELACIONAL

- A su juicio, ¿cómo esta funcionando la unidad de apoyo?, ¿Según su experiencia que necesita la unidad de apoyo?, ¿cuáles son su principales obstáculos?
- ¿Cómo es la relación entre unidad de apoyo y profesor? (explorar en modos y espacios de comunicación y trabajo, qué temas se trabajan)
- ¿Qué estrategias didácticas ocupa para que su trabajo resulte? ¿Qué (no) le ha servido/resultado?, ¿por qué cree usted que (no) resultó?, ¿qué hubiese necesitado para que resultara?
- ¿Cómo cree que es la aceptación hacia el niño integrado desde los otros niños y su propia aceptación?
- ¿Se han integrado con los otros niños, cuánto tiempo han demorado, dónde ve usted la integración?
- ¿La familia es colaborativa?, ¿facilita su trabajo?, ¿cada cuánto tiempo se juntan?, ¿Qué le ayudaría/complicaría?
- ¿Cuál sería una relación ideal con la familia?

PSICOLÓGICO

- ¿Cómo reaccionan sus colegas frente al proyecto? ¿y usted?
- ¿Usted cree que los otros profesores confían en la posibilidad de aprendizaje de los niños integrados? ¿Y usted?
- ¿Cómo ha visto que es el trato de (diferentes personas) frente al niño integrado?
- ¿Se ha sentido apoyado por los otros profesores en este proceso?, ¿qué tipo de apoyo necesita?
- Por último, ¿qué espera usted del proyecto de integración?
¿Quisiera decir algo más que no haya preguntado, pero que usted considere relevante sobre el tema?

ENTREVISTA GRUPAL: Profesores

Introducción: explicitación del objetivo de la entrevista, tema de la grabadora, contexto general de la investigación (se menciona que se están haciendo más entrevistas, es para una tesis)
ANTECEDENTES:

- ¿Cuánto tiempo llevan en este colegio?, ¿cuánto tiempo llevan ejerciendo como profesores en este colegio?

GESTIÓN (todas las categorías)

En cuanto al proyecto de integración de esta escuela, como ven ustedes:
- El conocimiento de la comunidad educativa sobre el proyecto de integración escolar
- Los roles que deben adoptar profesores, unidad de apoyo, familia, equipo directivo en el proyecto.
- La capacitación que tienen o se les entrega a ustedes para enfrentar esta situación (como son, como serían mejores).
- Las metodologías de enseñanza que deben utilizar con niños integrados
- Los recursos disponibles para el trabajo con niños integrados (cuales faltan)
- El trabajo que realiza la unidad de apoyo y el trabajo que realizan con ustedes.
- Qué NEE es la más difícil de tratar.
- Qué facilita/dificulta el trabajo con niños integrados.
- Familias de niños con NEE (qué facilita/dificulta)
- Relación que se establece entre niños regular y niño integrado.
- Factores que han favorecido/dificultado el PIE
- Condiciones ideales para la implementación de un proyecto de integración.
¿Quisieran decir algo más que no hayamos preguntado, pero que ustedes consideren relevante sobre el tema?

PAUTA DE ENTREVISTA: Jefa U.T.P.

Introducción: explicitación del objetivo de la entrevista, tema de la grabadora, contexto general de la investigación (se menciona que se están haciendo más entrevistas, es para una tesis)

ANTECEDENTES:

- ¿Cuántos años lleva en la educación?
- ¿Cuántos años lleva como directora de este colegio?
- Antes de desempeñarse como directora, ¿trabajaba en este colegio?

INSTITUCIONAL:

- ¿Hace cuánto tiempo que se esta implementando el Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Cómo surge la idea de tener un Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Quiénes son los encargados de realizar el Proyecto de Integración Educativa?
- En lo que va de la implementación del Proyecto de Integración Educativa ¿se han realizado evaluaciones?
- ¿Usted cree que la infraestructura de este colegio es adecuada para recibir niños y niñas con cualquier Necesidad Educativa Especial?
- ¿Usted cree que los recursos que se reciben son los necesarios de acuerdo a lo que se gasta? (quienes administran, como se reparten los recursos, etc.)
- ¿Usted cree que los profesores de aula están capacitados para recibir niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales?

RELACIONAL:

- ¿Existen instancias donde se usted se reúna con la Unidad de Apoyo?
- ¿Cuál es el trabajo que usted realiza con la Unidad de Apoyo?
- ¿Cómo evalúa a la Unidad de Apoyo? ¿Cómo debería trabajar?
- ¿Qué cree usted que facilita el trabajo de la Unidad de Apoyo en el funcionamiento del Proyecto de Integración Educativa?
¿Qué cree usted que dificulta el trabajo de la Unidad de Apoyo en el funcionamiento del Proyecto de Integración Educativa?
PSICOLÓGICO:
- ¿Cómo cree usted que esta reaccionando la comunidad educativa (profesores, familia, niños y niñas…) frente al Proyecto de Integración Educativa?
- Y a usted ¿qué le parece el Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Cómo se están integrando los niños y las niñas con Necesidades Educativas Especiales?
- ¿Usted piensa que es una buena alternativa educativa integrar a niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales a una escuela regular?
- Usted cree que los niños y las niñas integradas están aprendiendo más en esta escuela que en una Escuela Especial?
- A su criterio ¿qué factores facilitan la integración?, ¿qué factores dificultan la integración?
- ¿Cómo ve el funcionamiento del Proyecto de Integración Educativa a corto plazo?
¿Qué espera usted del Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Se ha sentido apoyada por la comunidad educativa para llevar a cabo el Proyecto de Integración Educativa?
¿Quisiera decir algo que no ha sido preguntado?

ENTREVISTA GRUPAL: Unidad de Apoyo

Introducción: Explicitación del objetivo de la entrevista, tema de la grabadora, contexto general de la investigación (se menciona que se están haciendo más entrevistas, es para una tesis)

ANTECEDENTES:

- ¿Hace cuánto tiempo trabajan en esta escuela? ¿Cuál es su especialidad?
- ¿Qué rol cumplen en el funcionamiento del Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Cómo llegaron a la escuela?

INSTITUCIONAL:

- Recursos con los que cuentan y quien/es los proporcionan
- ¿Cómo ha sido implementar el Proyecto de Integración Educativa en este colegio?
¿Qué ha facilitado y dificultado el trabajo?
- ¿Qué rol cumple la dirección del establecimiento en este Proyecto de Integración Educativa?


RELACIONAL:

- ¿Qué ha facilitado y dificultado el trabajo que tienen que realizar con los profesores? (se reúnen periódicamente, como es la comunicación)
- ¿Qué ha facilitado y dificultado el trabajo con niñas y niños con Necesidades Educativas Especiales?
- ¿Qué rol cumple la familia en todo lo que respecta a integración?

PSICOLÓGICO:

- ¿Qué los llevo a trabajar en un Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Qué futuro le ven a este Proyecto de Integración Educativa?
- ¿Las metodologías utilizadas con niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales son muy diferentes a las utilizadas con niños y niñas regulares? Esto incide en los aprendizajes logrados.
- ¿Cómo evalúan la implementación del Proyecto de Integración Educativa hasta el momento?
- ¿Qué hace falta para que el Proyecto de Integración Educativa funcione mejor? ¿ventajas de la escuela?
- ¿Cuáles, según ustedes, son las características que debería tener una escuela para que funcione adecuadamente un Proyecto de Integración Educativa?
Hay algo más que quisieran decir que no se les ha preguntado.














CUESTIONARIO PARA FAMILIAS































I.- ANTECEDENTES

Marque con una “x” la respuesta que mejor refleje su situación

1. Parentesco con la niña o niño
Madre
Padre
Otro ¿Cuál?____________________

3. Nivel que cursa el niño o la niña:






Pre-kinder

Kinder

Primero básico

Segundo básico

Tercero básico


3. El niño o niña es integrado:



No


4. ¿Cuántos años ha sido apoderada/o del colegio? ____

II.- ENCUESTA

Marque con una “x” la opción que mejor refleje su situación.

1. Con respecto al Proyecto de Integración de la escuela:






No lo conozco, porque no me han informado al respecto

Me informaron de su existencia, pero no he tenido acceso al documento

Me entregaron el documento, pero no me he interiorizado en sus contenidos

Me entregaron el documento y lo revisé en profundidad

Lo conozco en profundidad porque en la escuela se dedicó tiempo para su difusión y discusión


2. Marque con una “x” aquellas características que, según su opinión, corresponden a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales (puede marcar más de una opción):








Los niños y las niñas con déficit de aprendizaje
Los niños y las niñas con deficiencia intelectual
Los niños y las niñas con problemas de conducta
Los niños y las niñas con discapacidad física
Los niños y las niñas con déficit sensorial
Los niños y las niñas con alta vulnerabilidad socioeconómica
Los niños y las niñas con problemas de lenguaje

3. Marque con una “x” según corresponda

¿Sabía usted que…? SI NO















Los niños y las niñas con necesidades educativas especiales tienen
derecho a ingresar a una escuela regular.
Existe en la escuela una Unidad de Apoyo para el trabajo con niños y
niñas con necesidades educativas especiales.
Todos los cursos de la escuela integran niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
Los niños y las niñas con necesidades educativas especiales pueden
ser evaluados en forma diferente al resto de sus compañeros y
compañeras.
Los profesores y profesoras pueden modificar los contenidos de las
asignaturas para toda la clase, de manera de integrar a los niños y las
niñas con necesidades educativas especiales.
Los niños y las niñas con necesidades educativas especiales tienen
clases complementarias con la unidad de apoyo durante la jornada
escolar.

4. ¿Le interesaría tener más información sobre el modo en que la escuela integra a los niños con necesidades educativas especiales?

SI NO













5. Marque con una “x” el grado de acuerdo que usted tenga frente a cada una de las siguientes afirmaciones:








6. Ordene los factores del 1 al 5 en orden de importancia, correspondiendo el Nº1 al factor más importante y el Nº5, al menos importante.

A su juicio, la integración de los niños con NEE depende de:

---------La unidad de Apoyo
---------Los profesores
---------Los compañeros regulares
---------Las familias
---------El equipo directivo









7. Según su opinión y su participación en la escuela, ¿qué factores favorecen la
integración a la escuela de niños y niñas con NEE? (Puede considerar aspectos
estructurales del colegio, aspectos normativos, aspectos financieros, acciones de
profesores, de directivos, de codocentes, de los alumnos, de la comunidad educativa o
cualquier otro que Ud. haya observado).
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8. Según su opinión y su participación en la escuela, ¿qué factores impiden o dificultan
la integración a la escuela de niños y niñas con NEE? (Puede considerar aspectos
estructurales del colegio, aspectos normativos, aspectos financieros, acciones de
profesores, de directivos, de codocentes, de los alumnos, de la comunidad educativa o
cualquier otro que Ud. haya observado).
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9. Para finalizar, ¿Qué acciones cree usted que son posibles de realizar desde las
familias para apoyar la integración de niños con necesidades educativas especiales?
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Muchas Gracias

Presentacion del Blog


Hola futuros docentes, este blog se ha abierto con la simple razon de compartir
informacion que nos ayudara en el futuro desempeño de nuestras labores como
docente, ademas de que podamos tener instancias de criticas como apoyos de las
personas que visiten cada uno de nuestras publicaciones...

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